KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM PENDIDIKAN MENENGAH UMUM

MAKALAH

KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM

PENDIDIKAN MENENGAH UMUM

(Mohamad  Yunus)

BAB I.  PENDAHULUAN

Kurikulum merupakan elemen strategis dalam sebuah layanan program pendidikan. Ia adalah ’cetak biru’ (blue print) atau acuan bagi segenap pihak yang terkait dengan penyelenggaraan program. Dalam konteks ini dapatlah dikatakan bahwa kurikulum yang baik semestinya akan menghasilkan proses dan produk pendidikan yang baik. Sebaliknya, kurikulum yang buruk akan membuahkan proses dan hasil pendidikan yang juga jelek.

Persoalannya,  hubungan antara kurikulum (sebagai rencana atau doku-men) dengan proses dan hasil pendidikan (kurikulum sebagai aksi dan produk) tidaklah bersifat linear. Terlalu banyak faktor yang mempengaruhinya. Pertama, sebagai suatu sistem, mutu sebuah kurikulum akan ditentukan oleh proses  perancangan, pengembangan, pelaksanaan, dan evaluasinya. Kedua, secara programatik, kualitas sebuah kurikulum ditentukan oleh kesanggupannya dalam mempertanggungjawabkan pelbagai keputusan yang diambil, baik secara keilmuan, moral, sosial, dan praktikal. Ketiga, secara pragmatik, nilai sebuah kurikulum ditentukan oleh kemampuannya dalam memberikan layanan pendidikan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan, baik oleh peserta didik sendiri maupun oleh masyarakat dan sistem sosial.

Dari perspektif manajemen mutu terpadu (Total quality management) —- yang telah lama diterapkan dalam mengelola lembaga pendidikan—– pendidikan adalah jasa layanan. Sebagai sebuah jasa layanan, keberhasilan suatu program pendidikan ditentukan oleh kesanggupannya dalam memenuhi kepuasan pengguna (customer satisfaction). Indikator kepuasan itu, demikian dinyatakan ahli manajemen mutu seperti Deming dan Juran,  ditetapkan oleh kesanggupan layanan pendidikan dalam memenuhi harapan, keinginan, dan kebutuhan pengguna (peserta didik dan pemangku kepentingan). Itu berarti, kurikulum yang baik adalah kurikulum yang berorientasi akhir pada kebutuhan dan kepuasan pengguna.

Atas dasar itu pula dapatlah ditegaskan di sini bahwa kurikulum yang baik dan bermakna adalah kurikulum yang dikembangkan dengan beranjak dari hakikat pendidikan termasuk pendidikan menengah umum (pengertian dan tujuan), hakikat pebelajar, hakikat  belajar dan pembelajaran, hakikat muatan, serta kesanggupan lulusan pendidikan dalam menghadapi secara layak dinamika kehidupan yang akan datang.  Namun demikian, mengingat tujuan dan ciri setiap kelompok usia sekolah pada masing-masing satuan pendidikan itu berbeda-beda, adalah sebuah kenisyaan jika pengembangan dan pelaksanaan kurikulum itu mengakomodasi setiap perbedaan atau keunikan yang ada.

Mengapa serumit dan selengkap itu pijakan yang digunakan? Karena sekolah bukan sekedar kebutuhan edukasi formalistik. Sekolah adalah kawah candradimuka yang akan membantu peserta didik dalam mengembangkan potensi dan membentuk dirinya secara optimal menjadi pribadi dan anggota komunitas yang memiliki kesanggupan dan kecakapan untuk hidup produktif dan bermakna tanpa tercerabut dari hakikat kemanusiaan dan kehambaannya terhadap Sang Maha Agung.

Beranjak pada pelbagai faktor penentu kualitas kurikulum dan pemikiran tersebut, melalui makalah ini, penulis berupaya untuk  menggambarkan secara konseptual mengenai karakteristik dan tuntutan terhadap pendidikan  sekolah menengah umum (PMU), model kurikulum yang sesuai khususnya untuk mewadahi layanan pembelajaran Bahasa Indonesia, serta imlementasi kurikulum dalam tataran praksis pendidikan di sekolah.

Pokok-pokok pikiran dalam tulisan ini  akan dikemas dalam tiga bagian pokok. Bagian pertama akan membahas karakteristik PMU (tujuan pendidikan, karakter peserta didik,  dan muatan pendidikan) serta tuntutan terhadap PMU, yang berhubungan dengan keluaran, kebutuhan, dan pengelolaan pendidikan. Bagian kedua memaparkan model kurikulum dan pembelajaran pada PMU, yang di antaranya dikaitkan dengan bidang studi Bahasa Indonesia. Bagian Ketiga, menguraikan sketsa tentang implementasi kurikulum pada level PMU, khususnya yang berkaitan dengan bidang studi Bahasa Indonesia.

BAB II. KARAKTERISTIK DAN TUNTUTAN PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)

Setiap jenjang pendidikan memiliki ciri, tujuan, kebutuhan, dan  tantangan-nya masing-masing. Begitu pula dengan pendidikan pada jenjang PMU. Keempat hal itu merupakan pijakan, acuan, dan sekaligus kejaran dalam mengembangkan kurikulum dan mengelola pengimplementasiannya. Untuk itulah, pada bab ini akan dipaparkan tentang karakteristik dan tuntutan PMU.

A. Karakteristik PMU

1. Tujuan PMU

Pasal 18 ayat (1) dan pasal 15 Penjelasan UU UU RI Nomor 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa pendidikan pada level PMU bertujuan meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, keterampilan untuk hidup mandiri, serta mengikuti pendidikan lebih lanjut. Tujuan itu secara spesifik dijabarkan oleh Peraturan Mendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang menjelaskan adanya 23 SKL yang harus dikuasai oleh siswa pada satuan pendidikan SMA/ MA/SMALB*/Paket C.

Dari perspektif ini, PMU merupakan sekolah menengah yang sejajar dengan Gymnasium di Jerman, Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) di Belanda, Baccalauret di Prancis, A-Level di Inggris, dan Prep-Highscool di AS. Semua jenis sekolah tersebut mempersyaratkan penguasaan kemampuan akademik yang tinggi untuk mempersiapkan lulusannya memasuki dunia perguruan tinggi. Tak heran, jika jumlah siswa yang masuk jenis sekolah tersebut tak lebih dari 30 persen. Bagi mereka yang tidak cukup pandai untuk masuk Gymnasium, VWO, dan semacamnya, juga tidak mampu atau berminat masuk sekolah kejuruan, pemerintah telah menyiapkan Realschule di Jerman, Hoger Algeemen Vormend Onderwijs (HAVO) di belanda, O-Level di Inggris, dan Nonprep-Highschool di AS. Lulusan sekolah menengah tersebut tidak dapat melanjutkan ke perguruan tinggi umum, tetapi  bisa ke perguruan tinggi kejuruan (Drost, 1998)

Secara yuridis-formal orientasi dan posisi PMU di Indonesia tidak jauh berbeda dari Gymnasium, VWO, dsb. Tetapi, dalam tataran praksis terjadi inkonsistensi yang luar biasa, misalnya, pada hal-hal sebagai berikut.

1. Tak ada seleksi khusus yang mendorong siswa untuk memilih PMU atau SMK setelah lulus kelas IX. Siapa pun boleh masuk PMU, atau SMK.
2. Pada kelas XI, siswa akan diseleksi untuk masuk ke jurusan-jurusan yang ada di PMU.  Tindakan seleksi dan penjurusan itu seyogyanya didasarkan atas uji kemampuan akademik dan pertimbangan minat/bakat yang ketat. Namun, kenyataan menunjukkan bahwa seleksi ketat dalam penjurusan cenderung hanya dilakukan terhadap siswa yang akan ditempatkan pada jurusan IPA.  Siswa yang tidak masuk jurusan IPA dikelompokkan ke jurusan IPS dan Bahasa.  Tak ada siswa yang tidak lulus pada saat penjurusan IPA, IPS atau Bahasa, kemudian dianulir dari SMU/MA. Perilaku tersebut menimbulkan stereotip bahwa siswa pada jurusan IPA lebih serius, lebih unggul, dan lebih superior secara akademik daripada siswa  jurusan IPS dan Bahasa.
3. Kenaikan kelas yang semestinya dilakukan melalui seleksi akademik yang ketat, juga sangat longgar. Asal tidak terlalu parah perilaku dan kemampuan akademiknya, semua siswa dipastikan akan naik kelas. Tak ada siswa yang dianulir dari PMU karena lemahnya kemampuan akademik mereka.

Fenomena tersebut menimbulkan pertanyaan, ”Mau dibawa ke mana pendidikan menengah umum?” Begitu jauh ketidaktaatasasan yang terjadi antara tujuan yang ditetapkan dalam dokumen yuridis dengan kenyataan di lapangan. Keadaan itu pada gilirannya menimbulkan persoalan dan implikasi berikut.

1. Secara sistem, kebijakan pendidikan di Indonesia belum memberikan ’ruang khusus dan  proporsional’ bagi perbedaan lulusan PMU dan SMK di satu sisi, serta keragaman kesanggupan ekonomi masyarakat di sisi lain. Ini berarti pemikiran dan perencanaan pendidikan menengah di Indonesia belum tertangani secara holistik, terpadu, dan sistemik.
2. Rendahnya siswa lulusan PMU yang melanjutkan ke perguruan tinggi memerlukan reorientasi dan penataan kembali arah dan kebijakan sistemik dalam penyediaan layanan pendidikan.

2. Karakteristik peserta didik

Usia peserta didik anak SMU secara umum berada pada rentang 15/16-18/19 tahun, yang kerap disebut sebagai usia remaja, adolescent, atau storm and drunk. Fase ini disebut Suryabrata (2002) sebagai masa merindu-puja yang ditandai dengan  ciri-ciri berikut.

1. Anak merasa kesepian dan menderita. Dia menganggap tak ada orang yang mau mengerti, memahami, dirinya, dan menjelaskan hal-hal yang dirasakan-nya.
2. Reaksi pertama anak ialah protes terhdap sekitarnya, yang dirasakan tiba-tiba memusuhi, menerlantarkan, dan tidak mau mengerti.
3. Memerlukan teman yang dapat memahami, menolong, dan turut merasakan suka-duka yang dialaminya.
4. Mulai tumbuh dorongan untuk mencari pedoman hidup, mencari sesuatu yang dipandang bernilai, pantas dijunjung tinggi dan dipuja.
5. Anak mengalami goncangan batin. Dia tidak mau memakai lagi pedoman hidup masa kanak-kanaknya, tetapi ia juga belum mempunyai pedoman hidup yang baru.
6. Merasa tidak tenang, banyak kontradiksi dalam dirinya. Dia merasa mampu, tetapi tidak tahu bagaimana mewujudkannya.
7. Anak mulai mencari dan membangun pendirian atau pandangan hidupnya. Proses tersebut melewati tiga langkah.

1)      Karena belum memiliki pedoman, remaja memerlukan sesuatu yang dapat dianggap bernilai, pantas dihargai, dan dipanuti. Pada awalnya, sesuatu yang dipuja itu belum memiliki bentuk tertentu. Si remaja sendiri kerap hanya tahu bahwa dia menginginkan sesuatu, tetapi tidak tahu apa yang diinginkannya. Keadaan seperti ini biasanya melahirkan sajak-sajak alam.

2)      Pada taraf kedua, objek pemujaan kian jelas, yaitu pribadi-pribadi yang mendukung  personifikasi nilai-nilai tertentu yang diinginkan anak. Dalam pemujaan, anak laki-laki dan perempuan memiliki cara yang berbeda dalam mengkespresikannya. Pada masa ini tumbuh dengan subur rasa kebangsaan.

3)      Pada taraf ketiga, si remaja telah dapat menghargai nilai-nilai lepas dari pendukung-nya, nilai sebagai hal yang abstrak, sehingga tibalah waktunya bagi si remaja untuk menentukan pilihan atau pendirian hidupnya. Penentuan ini biasanya berkali-kali melalui proses jatuh bangun, karena ia menguji nilai yang dipilihnya dalam kehidupan nyata, sampai diperoleh pandangan/pendirian yang tahan uji.

Implikasi dari karakteristik peserta didik tersebut  terhadap pendidikan adalah sebagai berikut.

1. Remaja memerlukan orang yang dapat membantunya mengatasi kesukaran yang dihadapi.
2. Pribadi pendidik (sebagai pendukung nilai) berpengaruh langsung terhadap perkembangan pendirian hidup remaja. Karena itu, segala sikap dan perilaku pendidik harus dapat dipertanggungjawabkan dari segi pendidikan.
3. Pendidik hendaknya:

1)      berdiri ’di samping’ mereka, tidak di depannya melalui dikte dan instruksi;

2)      menunjukkan simpati bukan otoritas, sehingga dapat memperoleh kepercayaan dari remaja dan memberinya mereka bimbingan; serta

3)      menanamkan semangat patriotik dan semangat luhur lainnya karena ini memang masanya.

Pada dasarnya, keseluruhan ciri umum tersebut lebih bersifat konseptual. Kenyataan menunjukkan bahwa setiap anak  baik yang berjenis kelamin sama ataupun berbeda,  menghayati masa remajanya dengan cara yang tidak persis sama. Kajian terhadap perkembangan peserta didik usia PMU  menunjukkan bahwa secara biologis, didaktis, dan psikologis, mereka berada dalam periode berikut (Hunkins, 1980; Hamachek, 1990; Santrock, 1994; Suryabrata, 2002; Sukmadinata, 2004; Desmita, 2005).

ANCANGAN	PENDAPAT	PERIODE
Biologis	Umum	Fase pubertas ditandai dengan perkembangan fisik: perubahan tinggi dan berat tubuh yang mendekati ukuran orang dewasa b.  perubahan pubertas berupa kematangan seksual terjadi dengan pesat, baik dalam bentuk ciri-ciri seks primer (organ reproduksi) maupun sekunder (tanda-tanda jasmaniah yang kian membedakan laki dan perempuan)
	Aristoteles (3 fase)	Fase III (14-21 tahun): masa remaja atau pubertas, peralihan dari anak ke remaja dan remaja ke dewasa
	Kretschmer (4 fase)	Fase IV (13-20 tahun) atau Sterckungsperiode II: anak-anak terlihat langsing kembali (sifat jiwa sukar didekati)
	S. Freud  (6 fase)	Fase pubertas (12/13-20 tahun): impuls-impuls seksual menonjol kembali hingga mencapai kematangan
Psikososial	Montessori (4 fase)	Periode IIII (12-18 tahun): masa penemuan diri dan kepekaan rasa sosial. Pada masa ini kepribadian harus dikembangkan sepenuhnya dan harus sadar akan keharusan-keharusan.
	Ch. Buchler (5 fase)	Fase V (13-19 tahun): fase penemuan diri dan kematangan
	Oswald Kroh (3 fase)	Trotzperiode II (remaja): masa kematangan
	Kohnstamm (4 fase)	Usia 13/14-20/21 tahun: masa sosial  (mirip Rousseau)
	J. Piaget (4 fase)	Tahap berpikir operasional formal (11 tahun ke atas): mampu berpikir secara abstrak, idealistik, dan logis (hypothetical-deductive reasoning). Pemikirannya menjadi kian ilmiah. Pendidikan bergaya dialog yang objektif dan logis
	Erickson	Usia 12-18 tahun: anak memiliki jati diri meskipun masih disertai kebimbangan akan peran dirinya
	Santrock	Perkembangan kesanggupan mengambil keputusan
	Hurlock; Nurmi	Perkembangan orientasi terhadap masa depan
	Dacey & Kenny; Elkind	Secara sosial cenderung menerima dunia dan dirinya sendiri dari perspektifnya (egosentrisme), yang ditandai dengan penonton khayalan (orang lain memperhatikan dirinya) dan dongeng pribadi (orang lain tidak memahami dirinya)
	Josselson; Jones & Hartmann	Upaya mencari, mempertanyakan, dan menemukan jati diri
Didaktis	Comenius (4 fase)	Scola latina (sekolah latin) untuk anak usia 12-18 tahun.
	Rousseau (4 fase)	Fase IV: periode pembentukan watak dan pendidikan agama (periode 12-15 tahun untuk pendidikan akal)
Moral-Spiritual/ Keagamaan	Kohlberg	Pascakonvensi: anak telah dapat berbuat baik  sesuai dengan nilai-nilai tak tertulis yang ada di masyarakat dan  kata hatinya, tanpa memiliki pamrih apa pun
	Seifelt & Hoffnung	Mencari konsep tentang Tuhan dan mempertanyakan keyakinan yang dianutnya
	Fowler	Pemikiran tentang Tuhan lebih abstrak, menyesuaikan diri dengan keyakinan orang lain, serta mulai berkesang-gupan memikul tanggung jawab terhadap keyakinannya

Menurut Hunkins (1980), siswa PMU cenderung  berkarakteristik  berikut.

1. Secara fisik:

1)      umumnya individu telah mempunyai kematangan yang lengkap;

2)      individu-individu ini kian menyerupai orang dewasa: tulang-tulang tumbuh kian lengkap, dan sosoknya kian tinggi; serta

3)      meningkatnya energi gerak pada setiap individu.

1. Secara mental:

1)      individu dilanda kerisauan  untuk menemukan jati diri dan tujuan hidup mereka;

2)      keadaan mental remaja itu terus berlanjut dan untuk berusaha keras untuk menjadi mandiri;

3)      dalam melepaskan ketergantungan dari orang dewasa, pelbagai individu ini kerap memperlihatkan perubahan mood yang ekstrem, dari yang kooperatif hingga yang suka memberontak;

4)      kendali untuk dapat diterima lingkungan masih kuat, dan individu-individu itu sangat memperhatikan popularitas, terutama bagi kalangan yang berbeda kelamin; serta

5)      berbagai individu kerap mengalami beberapa masalah  dengan membuat penilaian sendiri.

Atas dasar ciri-ciri tersebut, maka kebutuhan siswa pada level PMU ialah sebagai berikut.

1. Pengetahun tentang diri sendiri.
2. Pengetahuan dan pemahaman tentang sikap dan hubungan seksual.
3. Ketersediaan pelbagai peluang yang memungkinkan individu untuk terlibat dalam tanggung jawab pengambilan keputusan dan memperoleh penerimaan dari lingkungan-nya.  Peluang yang disediakan dimaksudkan untuk meningkatkan kualitas hubungan antar individu dengan orang dewasa lain, termasuk keluarga.
4. Perhatian yang berkelanjutan untuk memberikan peluang bagi individu berkembang sesuai dengan minat dan keterampilannya. Perhatian juga diberikan untuk mengembang-kan bakat dan keterampilan khusus siswa.
5. Pelbagai peluang itu di samping menyertai peluang-peluang itu untuk memahami diri mereka sendiri, juga untuk memahami perasaan, perilaku, dan pengetahuan orang lain.

Berdasarkan paparan di atas, apakah itu berarti karakteristik siswa PMU akan tetap seperti itu sepanjang masa, tidak pernah berubah? Adakah ’pengasuhan’ pendidikan bagi mereka akan berarti stagnan kendati zaman terus berganti?  Terhadap pertanyaan itu, pada tahun 1973 para tokoh pendidikan di Amerika Serikat mengadakan sebuah simposium dengan tema How Will We raise Our Children in the Year 2000? Simposium itu menyimpulkan bahwa cara pengasuhan anak setelah tahun 2000 harus berubah sebagai akibat dari perubahan Iptek dan industri yang sangat cepat, karena akan berpengaruh terhadap lingkungan dan norma-norma sosial di mana anak-anak akan tumbuh dan berkembang (Suyanto dan Hisyam, 2000).

3. Muatan pendidikan

Tugas utama sekolah ialah membantu peserta didik untuk menemukan, mengembangkan, dan membangun kemampuan yang akan menjadikannya berkesanggupan secara efektif menunaikan tugas-tugas individu dan sosialnya pada saat ini dan saat mendatang. Untuk mencapai tugas tersebut, maka layanan pendidikan sekolah akan bersentuhan dengan pelbagai jenis pengetahuan yang tergambar dalam kurikulum.

Pada era merebaknya Latin Grammar School di AS dan Inggris, tujuan pendidikan seperti itu diwujudkan dalam bentuk divisi-divisi pelajaran klasik (classical subjects) seperti Bahasa Latin atau Bahasa Yunani, Matematika, dan Sain, yang kemudian dilengkapi oleh Benjamin Franklin dengan Bahasa Inggris dan bidang filsafat, termasuk seni. Pada tahun 1890-an The Committee of Ten dari National Education Association merekomendasikan sembilang bidang kajian untuk PMU, yang terdiri dari: (1) Bahasa Latin, (2) Bahasa Yunani, (3) Bahasa Inggris, (4) bahasa modern negara lain, (5) Matematika, (6) Fisika, Astronomi, dan Kimia, (7) Sejarah Alam (natural history), (8)  Sejarah, Pemerintahan, dan Ekonomi-Politik, serta (9) Geografi. Memperhatatikan pelbagai perkembangan yang terjadi, tahun 1911 The Committee of  Nine dari National Education Association memperluas substansi PMU dengan menambahkan muatan yang dapat mendorong peserta didik menjadi warga negara yang berkomitmen terhadap nilai-nilai dan berkontribusi terhadap persoalan negara (socially efficient).

Pada tahun 1918, Commision on the Reorganization of Secondary Education dari National Education Association memperluas misi dan cakupan PMU yang dikemas ke dalam model comprehensive high school yang hingga kini dominan di AS. Model ini diharapkan dapat mengakomodasi kebutuhan dan minat siswa yang beragam. Bertolak dari harapan itu, lahirlah cardinal principles of secondary school yang menekankan tujuan PMU pada: (1) health, (2) command of fundamental process, (3) worthy home membership, (4) vocational preparation, (5) citizenship, (6) worthy use of leisure time, dan (7) ethical character.

Munculnya gagasan tentang comprehensive high school paling tidak dipicu oleh tiga hal: (1) kebutuhan mempertahankan jati diri dan nilai-nilai yang dianut oleh bangsa dan negara AS, yang diwujudkan melalui mata pelajaran baru kewarganegaraan (civics), (2) pengaruh kuat dari progresivisme John Dewey, serta (3) terpatrinya keyakinan   bahwa PMU merupakan perluasan dan kelanjut-an logis dari program pendidikan SD dan SMP (Hass, 1977;  Hunkins, 1980; Armstrong &  Savage, 1983; Oliva, 1988). Selanjutnya, muatan akademik PMU pun berkembang menjadi seperti yang umumnya digunakan sekarang ini, termasuk dalam PMU di Indonesia.

Lalu, substansi apa yang selayaknya menjadi muatan PMU?  Jawaban atas pertanyaan tersebut harus bertolak dari tujuan PMU, masyarakat, serta hakikat pebelajar.

Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, PMU bertujuan membekali anak didik dengan kemampuan akademik untuk dapat melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi.  Karena tujuan PMU seperti itu, maka pertama, substansi pendidikan harus memiliki muatan akademik yang solid dan komprehensif.  Peserta didik harus dibekali dengan kerangka dan dasar disiplin ilmu yang kuat serta kemampuan belajar secara mandiri, sehingga mereka akan dapat memahami perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi.

Faktor kedua yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah masyarakat atau lingkungan. Peserta didik tidak hidup steril di menara gading. Mereka berhadapan dengan sistem mikro dan makro sosial. Sekolah merupakan bentuk mikro dari sebuah suprasistem sosial makro. Di sekolah siswa  berkomunikasi, bergaul, beraktualisasi, dan berhadapan dengan masalah. Pun ketika usai kegiatan belajar di sekolah, mereka berhadapan langsung dengan kenyataan sosial yang lebih luas, yang ada, mengada, dan mengemuka dengan segala kedinamisan dan kompleksitasnya. Sebagai mahluk hidup, mereka tumbuh-kembang dalam suatu lingkungan yang sarat nilai. Peserta didik tentu memerlukan bekal agar dapat hidup dan menghadapi kehidupan dengan layak pada masanya..

Oleh karena itu, betapa pun akademiknya muatan PMU, ia tetap harus membekali siswanya secara cukup dengan kemampuan hidup dan menghadapi kehidupan (life skill).  Life skill tersebut terdiri dari: (1) kesadaran diri (personal skill),  (2) kecakapan berpikir (intellectual skill), serta (3) kecakapan generik, yang berkaitan dengan kesanggupan menghadapi persoalan-persoalan lingkungan dan sosial.

Ketiga, unsur lain yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah hakikat pebelajar. Peserta didik PMU adalah manusia multidimensi yang dibalut oleh  perkembangan fisik, mental-spiritual, sosial, dan intelektual yang khas, yang membedakan dirinya atau kelompok mereka dari individu dan kelompok lain. Kekhasan peserta didik PMU ini tentu saja berimplikasi secara luas terhadap filosofi, tujuan, pemilihan dan pencakupan, pengorganisasian dan penekanan subtansi, serta tata pembelajarannya. Dari sisi ini, maka substansi PMU harus mencakup seluruh dimensi kemanusiaan peserta didik.

Pendeknya, sesuai dengan tujuannya, substansi PMU memang akan sarat dengan dimensi akademik.  Namun, istilah akademik ini hendaknya tidak dimaknai secara sempit hanya sekedar ranah kognitif. Apalagi hanya sekedar penguasaan-penguasaan informasi yang melibatkan daya pikir rendah. Istilah akademik di sini memuat perangkat kesanggupan multidimensi (kognitif, psiko-sosial, spiritual, dan psikomotor) yang dapat  menopang penguasaan substansi dan kerangka keilmuan, serta kemampuan yang menimbulkan citra akademik pada diri siswa.

Menyitir apa yang disampaikan oleh Gagne, Briggs, dan Wager (1992), sub-stansi pendidikan PMU harus dapat melahirkan pengembangan lima kemampu-an (capabilities) peserta didik. Kelima kemampuan itu berkaitan dengan kemam-puan intelektual, strategi kognitif, penguasaan informasi  verbal, keterampilan motorik, dan kemampuan sikap. Penulis memaknai sikap di sini dalam pers-pektif bukan hanya sebatas dengan hubungan intra- dan antarpersonal semata,  tetapi juga sikap dan perilaku spiritual yang melandasi seluruh kemampuan tersebut.

B. Tantangan dan Tuntutan Terhadap PMU

1.  Tantangan zaman

Dinamika pada era milenium III ini ditandai oleh fenomena globalisasi. Fenomena ini membuat banyak negara di dunia, khususnya negara berkembang dan miskin, dihinggapi oleh kecemasan dan kepanikan. Perkembangan masyarakat atau sistem dunia dan modernisasi kian tak terbendung. Fenomena kekuatan globalisasi yang umumnya dihasilkan dan dipetik manfaatnya oleh negara maju, menjadi ‘bom waktu’ bagi negara-negara berkembang.

Menghadapi keadaan tersebut, hanya dua pilihan yang dapat diambil. Pilihan itu ialah   menyerah dan membiarkan diri tergerus oleh arus globalisasi, atau secara cerdik mengambil manfaat dari proses globalisasi. Jika pilihan kedua yang diambil, maka kita harus memiliki kesiapan memasuki the world systems tersebut. Itu berarti, perlu dilakukan persiapan dan penataan  berbagai  perang-kat yang dimiliki agar dapat menghadapi era tersebut dengan baik. Kunci kebertahanan dan keberjayaan suatu bangsa atau negara dalam era of human capital atau knowledge society ini terletak pada kualitas sumber daya manusia.

Para ahli menjelaskan kecenderungan yang akan diwarnai oleh berbagai kecenderungan  berikut (Miller & Seller, 1985; Thurrow, 1992; UNESCO, 1996; Sindhunata, Ed., 2000; Buchori, 2001; Azra, 2002; Bahgwati, 2004).

Pertama, terjadinya kecenderungan untuk berintegrasi dalam kehidupan ekonomi. Bagi negara-negara maju, integrasi ekonomi tersebut akan  melahirkan persekutuan dan kekuatan baru yang dapat mempengaruhi dan mengendalikan modal, perdagangan, dan perpolitikan dunia. Lagi-lagi, yang akan menjadi korbannya adalah negara-negara lemah.

Kedua, kemajuan yang sangat pesat dalam ilmu pengetahuan dan teknologi mengubah secara radikal situasi dalam pasar tenaga kerja. Produksi barang serta pekerjaan mekanik-administratif  yang semula membutuhkan banyak orang, dengan adanya kemajuan teknologi berupa komputer dan mesin-mesin canggih, hanya perlu ditangani oleh sedikit orang. Keadaan ini pada gilirannya akan melahirkan berbagai pekerjaan baru yang menuntut kecakapan yang juga baru dari orang-orang yang terdidik dan terlatih dengan baik (well-educated and well-trained), serta tersingkirnya tenaga-tenaga kasar dan tak terdidik. Jika tidak diantisipasi dengan baik, keadaan ini akan menimbulkan ledakan masalah sosial yang sangat serius seperti pengangguran, yang akan melahirkan efek berganda seperti kemiskinan, kebodohan, kesehatan, kriminalitas, dan kesenjangan yang kian menajam antarberbagai kelompok masyarakat dan antarnegara.

Ketiga, proses indutrialisasi dalam ekonomi dunia makin mengarah pada teknologi tingkat tinggi. Negara-negara maju akan mengekspor alat-alat produksi berteknologi rendah ke negara-negara yang keadaan ekonomi dan teknologinya belum berkembang. Negara-negara maju akan memusatkan kegiatan ekonomi mereka pada usaha-usaha yang diperkirakan akan mengha-silkan nilai tambah yang tinggi, seperti mikroelektronik, bioteknologi, teleko-munikasi, penerbangan, robotik, serta the new material-science industries. Jika dibiarkan, keadaan ini akan makin menjauhkan negara miskin dan berkembang dari kesanggupannya untuk mengejar ketertinggalannya, apalagi mensejajar-kan dirinya negara-negara maju.

Keempat,  akibat dari globalisasi informasi akan menimbulkan  gaya hidup  baru dengan segala eksesnya. Globalisasi memang menjanjikan kemudahan. Orang dapat berkomunikasi dengan apa dan siapa saja, serta dapat bepergian dengan cepat ke mana pun ia suka.  Berbagai ide dan ilmu pengetahuan pun bertebaran di mana-mana dan dapat diakses oleh siapa pun. Namun, pada waktu yang bersamaan, fenomena kehidupan destruktif pun seperti pergaulan bebas, penggunaan obat-obatan terlarang, konsumerisme, hedonisme, permisi-visme, kriminalitas, dan ketercerabutan atau keterpecahan jati diri, adalah fenomena kehidupan yang akan kian mewabah. Fenomena itu akan merasuk seluruh lapisan masyarakat, baik yang ada di perkotaan maupun di  pinggiran.

Kelima, terjadinya kesenjangan antara peningkatan angka pertumbuhan penduduk serta keseimbangan jumlah  penduduk usia tua dengan usia muda di satu sisi, dengan kesiapan negara dalam menanganinya di sisi lain. Mening-katnya jumlah penduduk akan menimbulkan tuntutan penyediaan infrastruktur kehidupan baru termasuk lembaga pendidikan, kebutuhan belajar baru, dan lapangan kerja yang juga baru. Sementara itu, ketidakseimbangan jumlah penduduk usia tua dengan usia muda akan melahirkan persoalan yang tak kalah  krusialnya.

Berbagai kecenderungan tersebut mau tidak mau berpengaruh terhadap berbagai sektor kehidupan, termasuk pendidikan. Semestinya, pendidikan berada di garda terdepan dalam mengantisipasi dan merespon perubahan yang sedang dan akan terjadi. Namun, kenyataan kerap menunjukkan bahwa pendidikan kerap diperlakukan sekedar faktor pendukung belaka.  Keadaan ini terutama terjadi di negara miskin/berkembang yang menerapkan kebijakan pendidikan sebagai trickle down effect dari bidang perekonomian. Akibatnya, dunia pendidikan kerap kedodoran, idiot, atau bahkan mati rasa terhadap perubahan yang terjadi, stagnan atau reaktif,  dan hanya menghasilkan produk-produk didik yang usang dan tak berdaya dalam  menghadapi derasnya peru-bahan zaman. Keadaan seperti itu mengakibatkan terjadinya krisis pendidikan.

Krisis dalam pendidikan memang tidak bisa dihindari. Bahkan ia akan selalu terjadi. Betapa pun kadarnya. Tidak hanya di negara-negara terbelakang/ berkembang, bahkan juga di negara-negara maju. Krisis pendidikan itu tak hanya berkenaan dengan sistem, tetapi juga kepercayaan masyarakat terhadap pendidikan itu sendiri. Pemicunya tidak semata bersumber dari persoalan domestik, tetapi juga masalah-masalah internasional lainnya, seperti perubahan lingkungan, perubahan perkembangan berpikir dan kebijakan, serta perubahan pemikiran dalam pendidikan (Coombs, 1985).

Pelbagai fenomena perkembangan zaman itu mau tidak mau akan berpengaruh terhadap/dan harus diakomodasi oleh dunia pendidikan, terma-suk PMU. Perubahan yang sedang dan akan terjadi harus menjadi pijakan bagi PMU untuk menata kembali arah dan sosok eksistensinya. Sebab, bila tidak, maka PMU hanya akan menghasilkan manusia-manusia berijasah, tetapi lemah tak berdaya dan tak berarti apa-apa. Jika  itu terjadi, maka tepatlah apa yang dikatakan Ivan Illich bahwa sekolah  telah menemui kematiannya. Dan pproduk didik hanyalah ‘mayat-mayat berjalan’ yang tak memiliki energi masa depan.

Dengan memperhatikan karakteristik PMU serta tantangan yang dihadapinya, maka dapatlah digambarkan tuntutan yang berkenaan dengan hasil belajar peserta didik, institusi PMU, serta pengelolaan PMU.

2. Tuntutan terhadap kemampuan peserta didik

Sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya,  PMU bertujuan membekali peserta didik  dengan kemampuan akademik yang tinggi agar dapat melanjut-kan studinya ke perguruan tinggi. Ini berarti, kemampuan yang dimiliki peserta didik setlah mereka menyelesaikan PMU-nya terdiri dari sub-subkemampuan berikut.

1. Pemahaman spiritualitas keagamaan yang diyakini peserta didik serta kebiasaan mengamalkannya dalam kehidupan sehari-hari.
2. Penguasaan secara solid dan komprehensif kerangka dasar pelbagai disiplin keilmuan untuk dapat:

1)      mempelajari lebih lanjut state the art keilmuan di perguruan tinggi;

2)      memahami perkembangan ilmu pengetahuan;

3)      mengaitkan dengan/dan menggunakannya secara kritits dan kreatif dalam memahami serta memecahkan masalah dan fenomena kehidupan nayata.

1. Pemilikan kemauan, kebiasaan, dan kesanggupan untuk mengakses,mempel-ajari, memilih, dan mengorganisasikan informasi dengan memanfaatkan pelbagai sumber, termasuk sumber elektronik/komputer.
2. Penguasaan komunikasi dan kesanggupan berinteraksi secara terhormat di tengah-tengah masyarakat yang beragam.
3. Pemilikan kemampuan bekerja sama dengan orang lain.
4. Pemahaman, pengembangan, dan pembaharuan potensi dan kemampuan diri sendiri, serta kesanggupan mengambil keputusan terbaik tentang masa depannya.
5. Pemilikan kesanggupan untuk menikmati, mengapresiasi, dan mengekspre-sikan nilai-nilai keindahan.

3. Tuntutan terhadap PMU

Keberadaan PMU merupakan jembatan strategis bagi pembekalan dan pengembangan individu untuk dapat meraih hari esok yang lebih baik. Sebagaimana dipahami bersama, para siswa PMU adalah  para remaja yang begitu lulus sekolah akan memasuki fase kritis ambang dunia orang dewasa. Kualitas pengalaman belajar yang diperoleh di PMU akan sangat menentukan keberhasilan mereka dalam menempuh jenjang pendidikan tinggidan kehidupan selanjutnya.

Atas dasar itu, PMU memang harus terus berubah. Tetapi, perubahan itu tidak boleh superficial, tambal sulam, dan hanya berada pada tataran sistem operasi. Perubahan itu harus berssifat sistemik, integratif, dan holistik. Oleh karena itu pula, sudah saatnya untuk dilakukan  reorientasi dan penataan menyeluruh terhadap dunia PMU. Upaya itu dimaksudkan agar pendidikan dan keluarannya selalu dapat memperbaharui diri dalam menghadapi berbagai perubahan yang sedang dan akan terjadi.

Dengan memperhatikan karakteristik PMU dan tantangan yang akan dihadapi lulusannya kelak, maka gambaran ideal tentang pendidikan pada PMU  dapat ditinjau dari pelbagai  segi, seperti tujuan, substansi, dan delivery system.

1. a. Tujuan

Pendidikan menengah  umum di Indonesia merupakan jenis dan jenjang pendidikan lanjut dari pendidikan dasar, dalam hal ini SD/MI dan SMP/MTs, serta sekaligus sebagai program intermediate yang membekali dan mempersiap-kan peserta didik untuk dapat melanjutkan studi ke perguruan tinggi. Berdasarkan tujuan tersebut, maka corak dan substansi pendidikan pada level PMU akan diwarnai secara kental dengan muatan akademik.  Pemilikan  kerangka dasar keilmuan yang solid dan komprehensif  memungkinkan peserta didik dapat mengikuti, mempelajari, dan mengembangkannya lebih lanjut dalam konteks keilmuan yang lebih khusus dan kompleks. Tujuan inti tersebut dibingkai dalam suatu tujuan utuh yang menjadikan peserta didik dapat memiliki wawasan, sikap, dan keterampilan untuk hidup sebagai pribadi dan warga sosial yang agamis, aktif, kritis, kreatif, produktif, dan bermakna.

1. b. Muatan pendidikan

Dengan memperhatikan tujuan PMU tersebut, muatan pendidikan harus menekankan pada pembentukan dan pengembangan peserta didik sebagai sinatria saintis pinandita. Maksudnya, sinatria mengacu pada pemilikan pribadi yang sehat, seimbang, bersemangat, antusias, sportif, berani, tidak mudah menerima dan menyerah, serta rela berkorban untuk berdarma bakti dalam menegakkan kebenaran, keluhuran, serta keadilan dalam peri kehidupan yang bermartabat. Saintis merepresentasikan sikap dan kemampuan ilmuwan yang cerdas, kreatif, kritis, dinamis, dan tak pernah berhenti untuk menemukan dan membangun pengetahuan baru. Pinandita menggambarkan sosok pribadi yang arif, bermakna, menerangi, dan berbuat apa pun bagi kemaslahatan diri dan orang lain dalam bingkai ajaran spiritualitas-keagamaan yang diyakininya.

Dengan ungkapan lain,  pendidikan pada PMU harus dapat mempersiap-kan peserta didik untuk dapat: (a) membangun dan mengembangkan sikap dan substansi keilmuan secara terus menerus (knowledge constructor and developer), (b) mengarungi kehidupan (to make leaving), (c) mengembangkan kehidupan yang bermakna, serta (d) memuliakan kehidupan itu sendiri (to ennoble life).

Dalam perspektif Islam sebagai din atau way of life, pendidikan harus mampu menghantarkan manusia pada kesanggupan untuk menunaikan tugas-tugas individu dan kekhalifahan secara utuh dan harmoni dalam kerangka pengabdian kepada Yang Mahakuasa. Oleh karena itu, pemahaman terhadap diri dan kaitannya dengan Sang Pencipta, orang tua, dan lingkungan sosial, merupakan fondasi pendidikan yang harus melandasi pengembangan keilmuan peserta didik.

Untuk mencapai kesanggupan tersebut, Philip H. Phenix dalam bukunya Realms of Meaning (1964, dalam Buchori, 2001),  menyatakan sebagai berikut.

1)      Pendidikan harus dapat memfasilitasi tumbuh-kembangnya kemampuan yang bermakna. Pengetahuan yang tak bermakna hanya menyia-nyiakan hidup anak karena  tidak berguna dan menjadi beban hidupnya. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional, yang akan bermanfaat bagi hidup anak.

2)      Dalam wilayah pendidikan terdapat enam jenis wilayah makna, yaitu makna: simbolik, empirik, estetik, sinutik, etik, dan sinoptik. Pemahaman makna simbolik diungkapkan melalui pendidikan bahasa (termasuk bahasa asing), matematika, dan nondiscursive system; makna empirik disediakan melalui pendidikan lingkungan fisik (fisika, kimia, biologi), lingkungan sosial, dan lingkungan budaya;  makna estetik diajarkan melalui seni (seni suara, musik, gambar, dan gerak); makna sinutik (pengetahuan personal dan   pemahaman antarsubjektivitas) disajikan melalui karya sastra drama dan bahasan film atau pelbagai jenis cerita lain; makna etik ditanamkan melalui pendidikan sosial dan kewarganegaraan, serta makna sinoptik yang diinternalisasikan melalui pelajaran filsafat, sejarah, dan agama. Keenam makna itu pada dasarnya merupa-kan satu kesatuan interaktif yang saling terkait dan mempengaruhi. Bukan sebagai elemen-elemen yang terpisah secara linear dan diskrit.

1. c. Orientasi dalam penyelenggaraan pendidikan

Dengan memperhatikan tantangan, karakteristik, serta tuntutan terhadap tujuan dan  peserta didik, maka implementasi pendidikan pada PMU hendaknya bertolak dari paradigma berikut.

1) Berorientasi pada kebutuhan hidup nyata dan keakanan

Pemikiran  ini memiliki implikasi berikut terhadap penyelenggaraan pendi-dikan.

a)      Inti dalam pendidikan adalah menemukan dan memahami makna ilmu dan kehidupan itu sendiri. Pengetahuan yang tak bemakna, tidak ada gunanya dan hanya menjadi sebuah kesia-siaan. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional dan berguna dalam kehidupan. Pengetahuan yang bermakna bukan sekedar penguasaan fakta-fakta, melainkan juga berupa dasar-dasar keilmuan yang kukuh dan menyeluruh serta terkait dengan/dan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Karena itu:

• pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan kemampuan untuk mema-hami dan mengembangkan pengetahuan dan problematika baru, sehingga apa yang diperoleh peserta didik tidak segera usang dan mubazir karena kelenturan dan daya antisipasi yang dimilikinya, atau yang disebut Buchori (2001) dengan pendidikan antisipatoris atau pendidikan yang berorientasi pada keakanan;
• apa yang dipelajari peserta didik  di sekolah harus terkait dan dapat diterapkan  dengan apa yang terjadi di luar sekolah, atau disebut dengan integration in and out of school (Gavelek, 2000), yang dikemas dalam bentuk pengalaman belajar problem solving; serta
• pengemasan substansi pendidikan tidak dikemas hanya dalam divisi-divisi atomistik bidang studi, tetapi juga dalam kesatuan keilmuan yang utuh, yang disebut dengan integarated study atau integration curriculum (Beane, 1997).

b)     Kehidupan bukan melulu persoalan fisik-materiil, tetapi juga masalah psikis-spiritual dan sosial. Oleh karena itu, pendidikan harus dapat menyentuh multidimensi kemanusiaan peserta didik secara utuh dan seimbang.

2) Beorientasi pada belajar dan belajar seumur hidup

Kehidupan itu selalu berubah, terlebih lagi pada era global ini. Pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh peserta didik sebelumnya, bisa jadi akan segera usang dan imun ketika dihadapkan pada pelbagai perubahan yang terjadi. Keadaan itu menuntut manusia untuk dapat memperbaharui dirinya secara terus menerus melalui belajar, termasuk pendidikan dan pelatihan kembali (reeducation and retrained).

Oleh karena itu, dunia pendidikan perlu membekali peserta didik dengan kemampuan belajar yang tinggi agar mereka berkesanggupan untuk  menjadi pebelajar seumur hidup. Kesanggupan individu itu pada akhirnya akan membentuk masyarakat pebelajar (learners community) atau komunitas pendidikan (educational community), yang akan menjadi bagian dari masyarakat madani (civil society) sebagai kekuatan penopang  dalam menentukan martabat suatu bangsa dan negara.

Implikasi dari paradigma pendidikan tersebut adalah sebagai berikut.

a)      Pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan:

• Kerangka dasar keilmuan, yang memungkinkan peserta didik dapat memahami pelbagai perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi.
• Kemauan dan kemampuan belajar (willing and learning to learn), yang berhubungan dengan kesanggupan mencari, menemukan, memilah, mengolah, dan memanfaatkan informasi bagi pengembangan diri anak dalam menghadapi berbagai perubahan yang terjadi.

b)     Pembelajaran bukan sekedar penyediaan fakta, melainkan pengalaman belajar yang memungkinkan peserta didik terlibat secara aktif untuk memahami, menghayati, dan membangun pengetahuan yang dipela-jarinya. Pengalaman belajar merupakan refleksi atas tujuan yang akan diupayakan  capaiannya oleh guru dan peserta didik.

c)      Kemajuan dan keragaman media publikasi memungkinkan peserta didik untuk dapat belajar kapan saja, di mana saja, dengan cara apa saja, dan dari siapa saja.  Karenanya, dalam hal-hal tertentu, bisa jadi peserta didik memiliki informasi yang lebih baik daripada gurunya. Keadaan ini memerlukan perubahan pendulum dalam pendidikan dari pengajaran menjadi belajar dan pembelajaran. Pembelajaran berarti melakukan pelbagai upaya agar siswa dapat belajar.  Belajar artinya segenap kegiatan dan pengalaman yang secara aktif dikerjakan dan dihayati siswa dalam mengubah perilakunya. Dalam konteks ini, maka peran guru bukan lagi sebagai satu-satunya sumber informasi dan transmitter atau penerus informasi itu.  Guru lebih berperan sebagai partner, motivator, dan fasili-tator yang membantu dan memicu  siswa untuk dapat belajar dan menjadi pebelajar yang baik.

3) Berorientasi pada makna

Dalam Learning: The Treasure Within, Unesco (1996) menyatakan bahwa hakikat pendidikan adalah belajar. Dengan demikian, layanan pendidikan harus dilakukan untuk mencapai adanya lima pilar belajar berikut.

• Belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
• Belajar untuk memahami dan menghayati, yang terjadi tidak hanya di sekolah tetapi sepanjang hidup (learning to know).
• Belajar untuk dapat menerapkan secara efektif apa yang telah dipahami, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam dunia kerja (learning to do).
• Belajar untuk menemukan dan membangun jati diri menjadi manusia yang produktif, utuh, dan bermakna (learning to be).
• Belajar untuk sanggup hidup bersama secara damai dengan prinsip-prinsip saling membantu, saling menghormati hak-hak orang lain, dan saling menjaga, baik dalam kapasitasnya sebagai penduduk suatu negara maupun sebagai warga dunia (learning to live together).

Pendidikan yang menerapkan kelima pilar tersebut memungkinkan peserta didik untuk meraih kehidupan yang bermakna. Untuk mewujudkan orientasi tersebut, penyediaan layanan pendidikan harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut.

• Tugas tersebut tidak mungkin sepenuhnya dibebankan kepada sekolah. Di samping memperoleh pengalaman pendidikan formal, siswa harus mendapat peluang untuk dapat memperoleh pendidikan informal dan nonformal. Dipandang dari prinsip ini, kurikulum yang menyita seluruh waktu dan energi anak sehingga anak tidak sempat lagi memikirkan siapa sebenarnya dia dan apa yang sebaiknya akan ia lakukan dalam hidupnya, adalah suatu kurikulum yang mendangkalkan tujuan pendidikan itu sendiri.
• Substansi pendidikan tidak boleh berhenti sebatas apa dan bagaimana, tetapi juga harus dapat menyentuh aspek mengapa.

4) Beorientasi pada keutuhan dan keunikan peserta didik

Kehidupan memiliki dimensi dan tantangan yang kompleks.  Keberhasilan hidup tak cuma ditentukan oleh ketinggian intelegensia. Dari penelitian yang dilakukan oleh  Utami Munandar dan tim dari Fakultas Psikologi UI pada tahun 80-an menunjukkan betapa banyak anak yang jenius gagal dalam belajar dan bidang kehidupan lainnya. Umumnya orang-orang besar dan manajer yang berhasil bukan karena kejenialan yang mereka memiliki, melainkan karena kecerdasan dalam mengendalikan emosi dirinya. Oleh karena itu, pendidikan harus  memberikan perhatian yang seimbang terha-dap aspek kognitif, sosio-emosional, spiritual, dan psikomotor.

5) Beorientasi pada proses dan hasil

Dalam perpektif konstruktivisme, kegiatan belajar merupakan sebuah proses aktif dan interaktif yang mendorong siswa untuk menemukan, mengolah, dan membangun pengetahuannya sendiri dengan bantuan dari lingkungan, yang disebut scaffolder. Tyler (1949) pun menyatakan bahwa pengalaman belajar merupakan sebuah proses penting yang harus dilalui peserta didik untuk dapat memperoleh hasil belajar yang bermakna.  Tanpa proses yang berkualitas, sulit akan dapat dihasilkan produk belajar yang bermutu, sebagaimana pula dianut oleh prinsip TQM dalam pendidikan.

Dalam perspektif ini, proses dan hasil belajar sama pentingnya. Pembelajaran yang melulu hanya berfokus pada hasil akan membuahkan internalisasi kegiatan belajar yang dangkal dan sikap instan atau tidak sabar dalam meraih sesuatu, serta pelbagai dampak negatif lainnya. Begitu pula halnya, belajar yang hanya berfokus pada proses akan menjadikan peserta didik kurang terfokus serta tak terbiasa efisien dalam mencapai sebuah tujuan.

BAB III. MODEL KURIKULUM PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA

PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)

A.  Landas Pikir Pengembangan Kurikulum

1. Hakikat bahasa dan bahasa Indonesia

Para ahli merumuskan makna bahasa secara bervariasi, sesuai dengan minat dan sudut pandang penyusunnya, seperti contoh berikut.

1. Bahasa adalah sebuah simbol bunyi yang arbitrer yang digunakan untuk komunikasi manusia (Wardhaugh, 1972);
2. Bahasa ialah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan atau perasaan secara sistematis melalui penggunaan tanda, suara, gerak, atau tanda-tanda yang disepakati, yang memiliki makna yang dipahami (Webster’s New Collegiate Dictionary, 1981);
3. Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang dipergunakan oleh para anggota sosial untuk berkomunikasi, bekerja sama, dan mengidentifikasi diri (Kentjono, Ed., 1984:2);
4. Bahasa ialah salah satu dari dari sejumlah sistem makna yang secara bersama-sama membentuk budaya manusia (Halliday dan Hasan, 1991).

Dari pelbagai definisi tersebut, tampaklah bahwa pada dasarnya  bahasa memiliki karakteristik sebagai berikut.

1. a. Bahasa adalah sebuah sistem

Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sitematis dan sitemis. Sistematis artinya bahasa itu dapat diuraikan atas satuan-satuan terbatas yang berkombi-nasi dengan kaidah-kaidah yang dapat diramalkan. Jika bahasa tidak sistematis, maka bahasa akan kacau, tidak bermakna, dan sulit dipelajari. Sistemis artinya bahasa terdiri dari sejumlah subsistem, yang satu sama lain saling terkait dan membentuk satu kesatuan utuh yang bermakna. Subsistem bahasa terdiri atas: subsistem fonologi (bunyi-bunyi bahasa), subsistem gramatika (morfologi, sintaksis, dan wacana), serta subsistem leksikon (kosakata). Ketiga subsistem itu menghasilkan dunia bunyi dan dunia makna, yang membentuk sistem bahasa.

1. b. Bahasa merupakan sistem lambang  yang arbitrer  dan konvensional

Bahasa  merupakan sistem simbol bunyi dan/atau tulisan yang  diperguna-kan dan disepakati oleh suatu kelompok mayarakat penggunanya. Sebagai sebuah simbol, bahasa memiliki arti. Keberadaan simbol menjadikan interaksi berbahasa antarpenutur lebih mudah. Karena simbol itu merupakan sistem, maka untuk memahaminya harus dipelajari. Mengapa harus dipelajari?

Pertama, karena penamaan suatu obyek atau peristiwa yang sama antara satu masyarakat bahasa dengan masyarakat bahasa lainnya cenderung berbeda. Kedua, bahasa terdiri dari aturan-aturan atau kaidah yang disepakati. Ketiga, tidak ada hubungan langsung dan wajib antara simbol bahasa dengan obyeknya. Hubungan keduanya bersifat manasuka (arbitrer). Tak dapat dijelaskan  mengapa orang  Indonesia menamai ’hewan yang hidup di air, ada siripnya, dan biasa dikonsumsi’ dengan kata ikan; orang Sunda menamainya lauk; orang Jawa menyebutnya iwak; orang Inggris memanggilnya fish; dan  orang Arab mengata-kannya samak.

1. c. Bahasa bersifat produktif

Jumlah fonem, huruf, dan pola dasar kalimat dalam bahasa Indonesia itu sangat terbatas. Tetapi, dengan keterbatasannya itu dapat dihasilkan satuan bahasa dalam jumlah yang tak terbatas. Kita dapat membentuk ribuan kata, kalimat, atau wacana dengan segala variasinya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat penggunanya.

1. d. Bahasa memiliki fungsi dan variasi

Bahasa tercipta karena kebutuhan  manusia untuk mempertahankan kelangsungan hidup dan eksistensinya. Dengan bahasa manusia dapat mengeks-presikan dan menangkap pikiran, perasaan, dan nilai-nilai diri dan orang lain, sehingga dapat memahami, dipahami, dan bekerja sama. Dengan demikian, bahasa berfungsi sebagai alat komunikasi.

Sebagai alat komunikasi, bahasa memiliki dua fungsi. Pertama, fungsi personal, yang mengacu pada peranan bahasa sebagai alat untuk mengung-kapkan pikiran dan perasaan setiap diri manusia sebagai makhluk individu. Kedua, fungsi sosial, yang merujuk pada peranan bahasa sebagai alat komunikasi dan berinteraksi antar-individu atau antarkelompok sosial.

Secara rinci, Halliday (1975, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995) meng-identifikasi tujuh fungsi bahasa, yaitu: (1) fungsi personal (untuk mengungkapkan pendapat, pikiran, sikap, atau perasaan pemakainya), (2) fungsi regulator (untuk mempengaruhi sikap atau pikiran/pendapat orang lain), (3) fungsi interaksional (untuk menjalin kontak dan menjaga hubungan sosial, seperti sapaan, basa-basi, simpati, atau penghiburan), (4)  fungsi informatif (untuk menyampaikaninformasi, ilmu pengetahuan, atau budaya), (5)  fungsi heuristik (untuk belajar atau memper-oleh informasi, seperti pertanyaan atau permintaan penjelasan atas sesuatu hal), (6)  fungsi imajinatif (untuk memenuhi dan menyalurkan rasa estetis), serta (7) fungsi instrumental (untuk mengungkapkan keinginan atau  kebutuhan pema-kainya).

Suatu bahasa digunakan untuk berbagai kebutuhan dan tujuan dalam konteks yang berbeda-beda. Karena itu suatu bahasa tidak pernah tampil statik atau seragam. Perbedaan pengguna (individual atau kelompok) dan penggunaan bahasa (topik, latar, situasi, dan tujuan) menimbulkan variasi wujud suatu bahasa, yang disebut ragam bahasa. Dari perspektif ini muncullah istilah ragam bahasa: baku-tak baku, formal-tak formal, ilmiah-sastra, lisan-tulis, jurnalistik, ekonomi, dsb.

Sebagai sebuah produk kebudayaan, bahasa juga merupakan simbol kelompok, yang mencerminkan identitas masyarakat penggunanya. Anggota masyarakat suatu bahasa diikat oleh perasaan sebagai satu kesatuan, yang membedakannya dari kelompok masyarakat lainnya. Bahasa Indonesia adalah jati diri masyarakat dan bangsa Indonesia, yang memiliki ciri khas tersendiri, yang berbeda dari bahasa lain. Kendati memiliki akar bahasa yang sama, yaitu bahasa Melayu, bahasa Indonesia memiliki ciri yang khas dibandingka dengan bahasa Melayu Malaysia, Singapura, Thailand, dan Brunei Darussalam.

Lalu, apa bahasa Indonesia? Bahasa Indonesia berasal dari bahasa Melayu Riau. Penggunaannya yang meluas sebagai lingua franca dalam wilayah Nusantara, menjadikan bahasa tersebut disepakati dalam Sumpah Pemuda 1928 sebagai bahasa negara dan bahasa nasional di lingkungan negara kesatuan republik Indonesia (NKRI). Dalam perkembangannya kemudian, bahasa Indonesia sebagai bahasa yang hidup memperkaya dirinya dengan kata-kata yang bersumber dari perekayasaan internal serta adopsi dan/atau adaptasi dari bahasa daerah dan bahasa asing.

2. Hakikat peserta didik PMU dalam belajar bahasa Indonesia

Bangsa Indonesia dapat disebut sebagai masyarakat poliglot (multibahasa). Mereka berasal dari pelbagai suku dengan budaya dan bahasa yang berbeda-beda. Keadaan ini menjadikan para siswa pendidikan menengah berpeluang menguasai lebih dari satu bahasa. Lalu, mana dulu bahasa yang dikenal peserta didik? Bahasa daerah atau bahasa Indoensia dulu, atau sebaliknya?

Ada tiga kemungkinan yang terjadi. Kemungkinan pertama, para siswa lebih dulu mempelajari dan menguasai bahasa ibunya, baru kemudian bahasa Indonesia. Bagi mereka, bahasa Indonesia merupakan bahasa kedua (second language), yang diperoleh secara berurutan (sequencial language acquisition). Kemungkinan kedua, bahasa Ibu dan bahasa Indonesia dipelajari simultan. Bagi mereka,  bahasa Indonesia seperti halnya bahasa Ibu merupakan bahasa pertama (first language) yang diperoleh secara serempak (simultaneous languge acquisitioon). Kemungkinan ketiga, seiring dengan derasnya perpindahan anggota masyarakat suatu suku ke daerah suku lain, perkawinan antarsuku, dan banyaknya masya-rakat yang tinggal di kota-kota besar, tak jarang pula seorang anak hanya menguasai satu bahasa. Mereka dibesarkan di dalam situasi komunikasi bahasa Indonesia. Oleh karena itu, bahasa yang pertama kali dikenal, dikuasai, dan digunakan dalam tindak komunikasi adalah bahasa Indonesia. Bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa pertama (first language).

Ketika mereka masuk ke pendidikan menengah, apa pun status pemer-olehan bahasa Indonesianya (bahasa pertama/kedua), pada umumnya mereka telah dapat berbahasa Indonesia dengan lancar. Oleh karena itu, kebutuhan mereka dalam belajar bahasa di PMU tidak lagi berupa kemahiran berbahasa elementer. Yang mereka perlukan adalah penguasaan kemampuan berbahasa yang lebih kompleks dengan tantangan yang lebih tinggi (lisan/tulis), yang terkait dengan kepentingan pengembangan diri, pendidikan, pekerjaan, sosialisasi, dan pengekspresian diri yang lebih cerdas dan elegan.

3. Hakikat belajar

Gagne (1977) menganalogkan belajar  dengan sebuah proses membangun gedung. Anak-anak secara terus menerus membangun makna baru (pengeta-huan, sikap, dan keterampilan) berdasarkan apa yang telah mereka kuasai sebelumnya. Anak atau peserta didik adalah orang yang membangun. Makna adalah apa yang mereka bangun. Apa yang mereka miliki atau kuasai sebelumnya adalah material atau bahan bangunan yang mereka gunakan untuk membangun.

Belajar adalah sebuah proses penambahan  bagian demi bagian informasi baru terhadap informasi yang telah mereka ketahui dan kuasai sebelumnya. Ini terjadi karena belajar merupakan proses developmental. Perkembangan kognitif anak terkait dengan kematangan biologis, psikologis, dan sosialnya. Proses belajar terjadi ketika siswa dapat menghubungkan apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang mereka temukan dalam pengalaman belajar yang terjadi melalui interaksi yang bermakna antara siswa dengan siswa, guru, bahan pelajaran, dan lingkungan belajarnya. Ini berarti siswa dapat belajar dengan baik ketika mereka mendapat dukungan dari  orang lain yang memiliki pengetahuan lebih sehingga mereka terbantu untuk dapat belajar secara lebih mandiri. Dalam perspektif ini, guru berperan sebagai inspirator, fasilitator, direktor, dan scaffolder (Piaget dan Vygostky, dalam Greedler, 1992).

Menurut Goodman (1987), siswa belajar dengan menggunakan tiga cara, yaitu melalui pengalaman (dengan kegiatan langsung atau tidak langsung), pengamatan (melihat contoh atau model), dan bahasa. Dengan  cara-cara seperti itu, siswa  belajar melalui kehidupan secara langsung. Mereka menggali, mela-kukan, menguji coba, menemukan, mengungkapkan, dan membangun secara aktif pengetahuan yang baru melalui konteks yang otentik. Ini berarti, kegiatan belajar berlangsung melalui apa yang dilakukan secara aktif oleh siswa. Sesibuk apa pun yang dilakukan guru, jika anak tidak belajar, maka sebenarnya pembelajaran tidak pernah terjadi.

Menjadikan siswa sebagai knowledge constructor atau discoverer itu memang tidak mudah. Perlu waktu, kesabaran, dan keahlian tertentu. Akan tetapi, belajar dengan cara itu akan memberikan hasil yang lebih bermakna bagi siswa. Mengapa?  Karena yang dipelajari relevan dengan kebutuhan dan kehidupan nyata.  Keadaan ini  dapat menimbulkan daya retensi yang lebih tinggi, daripada perolehan pengetahuan yang dilakukan sekedar melalui ’penjejalan’ dan ’penerusan’ informasi belaka. Dari perspektif ini, indikator tingkat kebelajaran siswa  terletak pada seberapa jauh guru dapat melibatkan siswa secara aktif dalam belajar (Tyler, 1949; Kemp, 1985; Reece dan Walker, 1997; serta Glover dan Law, 2002; Sukmadinata, 2004).

4. Hakikat belajar bahasa

Sebelum masuk sekolah, anak belajar bahasa melalui komunitasnya: keluarga, teman, media radio atau televisi, dan lingkungannya. Anak memahami apa yang dikatakan oleh lingkungannya; sekaligus, ia pun menyampaikan ide dan perasaannya melalui bahasa. Hanya dalam waktu sekitar empat tahun, anak-anak telah menguasai sistem yang kompleks dari bahasa ibunya. Mereka telah dapat memahami kalimat-kalimat yang lebih kompleks, yang belum pernah didengar sebelumnya, serta menghasilkan kalimat-kalimat baru yang cukup rumit, yang belum pernah  terucap sebelumnya. Lalu, bagaimana mereka belajar bahasa sehingga hasilnya begitu luar biasa?

Cukup banyak pendapat tentang bagaimana anak belajar dan menguasai bahasa. Pelbagai pendapat itu dapat diklasifikasikan atas tiga pandangan. Pertama,  pandangan nativistik yang berpendapat setiap anak yang lahir telah dilengkapi dengan kemampuan bawaan atau alami untuk dapat berbahasa. Selama belajar bahasa, sedikit demi sedikit potensi berbahasa yang secara genetis telah terprogram menjadi terbuka dan berkembang. Kemampuan bawaan berbahasa itu disebut dengan ’piranti pemerolehan bahasa’ (language acquisition device, atau LAD) yang berpusat di otak.  Piranti  itulah yang membuat anak dapat berbahasa, sebagaimana halnya sirip dan ekor yang memungkinkan seekor ikan bisa berenang. Cara kerja LAD adalah sebagai berikut.

MASUKAN LAD KELUARAN

Gambar 2 Cara Kerja LAD

Ujaran atau tuturan lisan dalam lingkungan anak memberikan masukan berbahasa kepada anak. Selanjutnya, data tersebut diolah oleh LAD dengan memakai potensi gramatika bahasa anak sehingga tersusunlah pola-pola kaidah bahasa dan kaidah berbahasa pada diri anak, yang kemudian tercermin dalam tindak berbahasa (ujaran) yang dihasilkan anak yang sesuai dengan pola ujar orang dewasa (Chomsky dalam Santrock, 1994; Cahyono, 1995).

Kedua, pandangan behavioristik, yang berpendapat bahwa penguasaan bahasa anak ditentukan  oleh rangsangan yang diberikan lingkungannya. Anak tidak memiliki peranan aktif, hanya sebagai penerima pasif dan peniru belaka. Perkembangan bahasa anak sangat ditentukan oleh kekayaan dan lamanya latihan yang diberikan oleh lingkungan, serta peniruan yang dilakukan anak terhadap tindak berbahasa lingkungannya.

Ketiga, pandangan kognitif, yang berpendapat bahwa  penguasaan dan perkembangan bahasa anak ditentukan oleh daya kognitifnya. Lingkungan tidak serta merta memberikan  pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual dan bahasa anak, kalau si anak sendiri tidak melibatkan diri secara aktif dengan lingkungannya. Dengan kata lain, anaklah yang berperan aktif  untuk terlibat dengan lingkungannya agar  penguasaan bahasanya dapat berkembang secara optimal. Ketika si ibu mengajak berbicara dengan anak, misalnya, si anak  akan meresponnya dengan berbagai cara yang tidak selalu sama dengan cara yang pernah dipertunjukkan si ibu sebelumnya. Cara anak menanggapi apa yang disampaikan oleh ibunya, bersumber dari  kemampuan berpikir anak. Bukan karena menirukan atau mencontoh tuturan  orang dewasa.

Anak-anak belajar dan menguasai bahasa tanpa disadari, dan tanpa beban, apalagi diajari secara khusus. Mereka belajar bahasa melalui pola berikut.

1. a. Semua komponen, sistem, dan keterampilan bahasa dipelajari secara terpadu

Ketika anak belajar berbicara, dia sekaligus belajar menyimak. Pada saat itu pula, tanpa disadari, mereka pun mempelajari  dan menguasai komponen dan aturan bahasa seperti: bunyi bahasa berikut sistem fonologinya, satuan bahasa (seperti frase, kalimat, wacana, intonasi) berikut sistem gramatika, kosa kata dan sistem pengunaannya, serta pragmatik yang memungkinkan mereka dapat memilih dan menggunakan ragam bahasa yang sesuai dengan fungsi dan tujuan berbahasa.

1. b. Belajar bahasa dilakukan secara alami, langsung, dan kontekstual

Anak-anak belajar bahasa tanpa terlebih dulu belajar teori bahasa, melainkan melalui pengalaman langsung dalam kegiatan berbahasa (immersion) melalui interaksi dengan keluarga, pengasuh, teman bermain, dan lingkungannya dalam konteks nyata, alami, dan tidak dibuat-buat (otentik). Tak ada satu pun orang tua yang mengajari anaknya berbahasa dengan mengajarkan teori bahasa lebih dulu. Komponen, sistem, dan keterampilan berbahasa yang dikuasai anak dibangun secara tidak sadar berdasarkan pengalaman bahasanya.

Komunitas di mana anak tumbuh dan berkembang memberikan inspirasi, masukan, dan model dalam belajar bahasa.  Oleh karena itu, kualitas berba-hasa komunitas yang mengitari anak, akan mempengaruhi pula corak berba-hasa yang dikuasai dan dihasilkannya.  Jika masukan dan model berbahasa yang diperoleh anak kaya dan bagus, maka akan tinggi dan bagus pula bahasa yang dikuasai anak. Begitu pula, sebaliknya.

1. c. Belajar bahasa dilakukan secara bertahap

Anak belajar bahasa secara bertahap, seiring dengan pertumbuhan fisik, intelektual, sosial, dan kebutuhan mereka. Mereka belajar bahasa mulai dari tahap meracau, holofrasis, satu kata, dua kata, hingga yang paling kompleks. Jika masukan bahasa yang mereka terima tidak sesuai dengan kebutuhan mereka, atau ternyata terlalu sulit, maka mereka akan mengabaikannya. Mereka belajar bahasa dari yang sederhana menunju yang rumit, dari yang dekat menuju yang jauh, dan  konkret menuju yang abstrak, serta sesuai dengan keperluan kehidupan mereka.

1. Belajar bahasa dilakukan melalui strategi uji-coba dan strategi lainnya

Mencontoh adalah salah satu cara yang dilakukan anak dalam belajar bahasa. Namun demikian, perilaku mencontoh yang dilakukan anak tidak seperti halnya beo yang mengikuti apa saja yang ’diajarkan’  orang kepadanya. Peniruan atau pencontohan anak dilakukannya secara kreatif atas peristiwa berbahasa yang disediakan lingkungannya. Ia mengolah dan menerapkannya  secara langsung dalam berbahasa melalui strategi uji-coba. Kalau ternyata unjuk berbahasa yang dia lakukan mendapat repon yang ia harapkan, maka si anak akan melanjutkannya dengan kreasi-kreasi berbahasa lainnya. Sebaliknya, bila anak merasa apa yang disampaikkanya tidak pas, maka ia akan menghentikan dan memperbaikinya.

Dalam perspektif ini,  kesalahan anak dalam belajar bahasa harus disikapi secara wajar, dan dianggap sebagai bagian penting dari belajar bahasa itu sendiri.  Dengan strategi itu, tak jarang tingkah berbahasa anak akan membuat  orang tuanya terkaget-kaget  karena anak ternyata dapat mema-hami dan menghasilkan tuturan baru, yang tidak pernah didengar dan diucapkan sebelumnya.

1. e. Anak belajar bahasa karena ia memerlukannya

Anak belajar bahasa bukan demi bahasa itu sendiri. Ia belajar bahasa tidak untuk mengetahui apa itu fonem, morfem, kalimat, makna, atau terminologi linguistik lainnya. Anak belajar bahasa  karena ia perlu untuk kelangsungan hidupnya: untuk memahami dan dipahami, untuk diakui dan mengakui, serta untuk merespon dan direspon.

B. Kurikulum Bahasa Indonesia PMU

1. Tujuan dan Muatan Kurikulum Bahasa Idonesia PMU

Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempel-ajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta  didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia.

Beranjak dari paparan tersebut dan dengan memperhatikan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar isi, kedudukan dan misi pelajaran Bahasa Indonesia PMU tersebar ke dalam tiga kelompok mata pelajaran berikut.

1. Kelompok mata pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian bertujuan: mem-bentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan agama, akhlak mulia, kewarganegaraan, bahasa, seni dan budaya, dan pendidikan jasmani.
2. Kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi bertujuan: mengem-bangkan logika, kemampuan berpikir dan analisis peserta didik. Pada satuan pendidikan SMA/MA/SMALB/Paket C, tujuan ini dicapai melalui muatan dan/ atau kegiatan bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, keterampilan/kejuruan, teknologi informasi dan komunikasi, serta muatan lokal yang relevan
3. Kelompok mata pelajaran Estetika bertujuan: membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.

Untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk membekali siswa PMU dengan kemampuan minimal dalam hal: penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia.  Secara spesifik, tujuan pembelajaran Bahasa Indone-sia tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut.

1. Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis
2. Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara.
3. Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan.
4. Menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial.
5. Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memper-halus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa
6. Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia.

Perangkat tujuan tersebut dijabarkan ke dalam kemampuan minimal yang harus dikuasai lulusan PMU (Program IPA dan IPS) dalam belajar bahasa Indonesia. Kemampuan minimal itu dikemas ke dalam komponen kemampuan berbahasa dan bersastra berikut.

1. a. Mendengarkan

Memahami wacana lisan dalam kegiatan penyampaian berita, laporan, saran, pidato, wawancara, diskusi, seminar, dan pembacaan karya sastra berbentuk puisi, cerita rakyat, drama, cerpen, dan novel.

1. b. Berbicara

Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan berkenalan, diskusi, bercerita, presentasi hasil penelitian, serta mengomentari pembacaan puisi dan pementasan drama

1. c. Membaca

Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana tulis teks non-sastra berbentuk grafik, tabel, artikel, tajuk rencana, teks pidato, serta teks sastra berbentuk puisi, hikayat, novel, biografi, puisi kontemporer, karya sastra berbagai angkatan dan sastra Melayu klasik

1. d. Menulis

Menggunakan berbagai jenis wacana tulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk teks narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, teks pidato, proposal, surat dinas, surat dagang, rangkuman, ringkasan, notulen, laporan, resensi, karya ilmiah, dan berbagai karya sastra berbentuk puisi, cerpen, drama, kritik, dan esei.

Pada akhir pendidikan di SMA/MA, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya 15 buku sastra dan nonsastra. Selanjutnya, SKL-MP Bahasa Indonesia tersebut dijabarkan ke dalam serangkaian standar kompetensi  dan kompetensi dasar (SK-KD) terlampir.

Mencermati paparan tentang tentang tujuan dan SKL-MP Bahasa Indonesia,  lalu bagaimana menyiasatinya ke dalam kurikulum dan pembelajaran? Pada dasarnya, materi kajian mata pelajaran Bahasa Indonesia terdiri dari tiga bidang: (1) kebahasaan, yang mencakup: sejarah, fungsi dan kedudukan,  serta teori bahasa seperti fonologi, ejaan, morfologi, sintaksis, dan semantik; (2) keterampilan berbahasa, yang meliputi:  mendengarkan atau menyimak, berbicara, membaca, dan menulis; serta (3) Ketiga, kesastraan, yang terdiri dari pengetahuan dan apresiasi sastra.

Dalam Permendiknas Nomor 22 dan 23 Tahun 2006, materi kebahasaan tidak diterakan secara rinci dan eksplisit. Ini berarti, guru dituntut untuk dapat menafsirkan sendiri rincian aspek kebahasaan yang harus diajarkan kepada siswa. Implisitasi materi kebahasaan tampaknya pengembang SKL-MP berpikir bahwa materi tersebut terintegrasi ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra. Sementara itu, untuk membangun kegemaran dan kemampuan membaca, siswa PMU diwajibkan membaca buku sastra dan nonsastra sekurang-kurangnya 15 buah buku.

Itu berarti, pengemasan SKL dan SK-KD mata pelajaran Bahasa Indonesia ke dalam kurikulum dan pembelajarannya harus memperhatikan rambu-rambu berikut.

1. Sajian pelajaran bahasa Indonesia dikemas ke dalam aspek kemampuan berbahasa dan bersastra melalui kegiatan: mendengarkan, berbicara, mem-baca, dan menulis.
2. Pembelajaran lebih menekankan pada penguasaan fungsi komunikasi bahasa Indonesia. Ini berarti, pembelajaran berbahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa secara kritis dan kreatif sesuai dengan maksud, fungsi, dan situasi berbahasa.
3. Pembelajaran bahasa tidak ditujukan sebatas bahasa itu sendiri. Pembelajaran bahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan untuk mempelajari pelbagai ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, dan seni, serta menemukan, mempelajari, mengolah, dan mengorganisasikan infor-masi. Dengan upaya ini, siswa diharapkan memiliki kebiasaan dan kebisaan untuk menjadi pebelajar mandiri seumur hidup.
4. Pembelajaran bahasa harus dapat menumbuhkan kebanggaan dan daya apresiasi terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Ini berarti pembelajaran tidak hanya menyentuh dimensi nalar dan keterampilan semata, tetapi juga aspek rasa, estetika, imajinasi, spiritualitas, dan ketinggian akhlak siswa.
5. Pembelajaran pelbagai aspek bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) dilakukan secara terpadu atau tematik, tidak secara terpisah-pisah.
6. Dalam membangun kegemaran dan kemampuan membaca, pembelajaran  melibatkan berbagai sumber yang utuh dan otentik dalam bentuk buku, artikel, karya sastra, atau bahan/sumber lainnya. Ini berarti pembelajaran  membaca tidak lagi disajikan dalam bentuk serpihan-serpihan bacaan yang sepotong-sepotong sebagaimana biasanya disajikan dalam buku teks.

Untuk mewujudkan sajian pelajaran Bahasa Indonesia yang seperti itu, maka daerah, sekolah, dan guru:

1. memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa peserta didik dengan menyediakan berbagai kegiatan berbahasa dan sumber belajar;
2. menentukan bahan ajar kebahasaan dan kesastraan secara mandiri dan leluasa sesuai dengan kondisi lingkungan sekolah dan kemampuan peserta didiknya;
3. melibatkan orang tua dan masyarakat secara aktif dalam pelaksanaan program kebahasaan dan kesastraan di sekolah;
4. menyusun program pendidikan tentang kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan keadaan peserta didik dan sumber belajar yang tersedia; serta
5. menentukan bahan dan sumber belajar kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan kondisi dan kekhasan daerah dengan tetap memperhatikan kepentingan nasional.

2. Konsep dan Model Kurikulum Bahasa Indonesia

Hingga Kurikulum 1984, materi pelajaran Bahasa Indonesia sangat kental diwarnai oleh model kurikulum subjek akademik dengan pendekatan struktural. Sasaran belajar lebih mengarah pada penguasaan ilmu bahasa atau linguistik dan sastra.  Sementara pengorganisasian materi pelajaran —–kebahasaan, kesas-traan, dan keterampilan berbahasa—– disajikan sendiri-sendiri secara isolatif.

Kecenderungan itu mulai bergeser sejak Kurikulum 1994. Kendati nuansa kurikulum subjek akademik masih tampak jelas, tetapi upaya mengakomodasi pemikiran progresivisme mulai terlihat. Tujuan kurikuler pelajaran Bahasa Indo-nesia pun lebih ditekankan pada penguasaan kemahiran berbahasa dan apresiasi sastra, yang dikaitkan dengan pembentukan kemampuan peserta didik  dalam menghadapi realita kehidupan.  Pengorganisasian materi ajar dikemas dalam bentuk kegiatan-kegiatan belajar.  Namun demikian, materi kebahasaan dan kesastraan masih tersaji dalam daftar khusus secara terpisah.

Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006, setiap sekolah berkewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran, serta perangkat acuan standar nasional lainnya. Sekolah  bebas untuk memilih dan mengembangkan sendiri model kurikulum yang diperlukannya, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Dengan mempertimbangkan hakikat peserta didik, hakikat belajar, hakikat belajar bahasa Indonesia, tujuan kurikuler, dan karakteristik mata pelajaran Bahasa Indonesia, penulis berpendapat bahwa model kurikulum yang paling sesuai untuk mata pelajaran tersebut ialah Model Kurikulum Integratif atau Tematik.

3. Rasional dan konsep kurikulum integratif

Kurikulum integratif memiliki sejarah yang cukup panjang. Konsep itu telah mulai mengemuka pada tahun 1800-an (lihat Beane, 1997).  Namun demikian, dari penelusuran kepustakaan yang penulis lakukan, konsep itu kian mengkristal di tangan Dewey. Tak heran jika banyak  ahli  menyatakan bahwa pendekatan integratif mencerminkan pengaruh dari pemikiran progresivisme Dewey, yang beranjak dari filosofi pendekatan interdisipliner. Menurut Dewey (1993), kehidupan sekolah harus menarik, memberikan pengalaman yang berarti, dan melibatkan anak dalam aktivitas sekolah. Untuk itu, proses pembelajaran harus mengacu pada minat, kekuatan, dan kemampuan siswa.

Beranjak dari pemikiran Dewey tersebut,  melalui kolaborasi dengan 300 universitas, para periset di Amerika Serikat melakukan studi terhadap 30 sekolah menengah. Para periset mengembangkan sebuah kurikulum yang berfokus pada kebutuhan personal dan sosial siswa. Pelbagai pelajaran yang dikembangkan memadukan batas-batas antarbidang studi, dengan menekankan pada pengalaman belajar yang mencerminkan berbagai kejadian di dunia nyata. Ketika hasil kajian ini dibandingkan  dengan siswa dari sekolah tradisional, ternyata para siswa dari sekolah yang menerapkan prinsip progresivisme tersebut pada umumnya memiliki unjuk kerja yang melampaui para siswa di sekolah tradisional. Hasil kajian itu menginspirasi lahirnya pelbagai pendekatan yang mengadopsi prinsip-prinsip pendidikan integratif, seperti pembelajaran yang berpusat pada siswa dan whole language (Beane, 1997; Gavelek, dkk., 2000).

Hasil penelitian Beane (1997) menunjukkan adanya sejumlah faktor pemicu mengemukanya gagasan  integrasi.

1. Tumbuhnya dukungan terhadap penataan kurikulum yang melibatkan aplikasi pengetahuan daripada hanya sekedar hapalan atau akumulasi.
   1. Minat terhadap gagasan baru  tentang cara kerja otak dalam belajar. Menurut riset, otak memproses informasi melalui pola dan hubungan dengan suatu penekanan pada koherensi daripada fragmentasi. Dengan demikian, semakin utuh pengetahuan, semakin kompatibel dengan otak, dan kian lebih mudah diakses dalam belajar.
   2. Pengetahuan itu tidak pasti (fixed), juga tidak universal. Pengetahuan itu dibangun secara sosial (socially constructed).
   3. Pemeliharaan minat yang serius terhadap gagasan pendidikan progresif. Termasuk kelompok ini  adalah para pembela ‘whole learning’, seperti  whole language, pengajaran unit, kurikulum tematik, serta metode yang berpusat pada problem dan projek.

Sementara itu, hasil kajian Fogarty (1991), Gavelek, dkk. (2000),  serta Charbonneau dan Reider (1995) mengungkapkan bahwa munculnya pemikiran tentang pendekatan integratif dipicu oleh sejumlah persoalan pendidikan yang perlu segera diatasi.

1. Kegiatan pendidikan harus bersifat otentik, yakni terkait dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, bukan semata-mata untuk kegiatan persekolahan.
2. Kegiatan pendidikan harus bermakna, yaitu pengetahuan atau informasi yang dipelajari siswa disajikan dalam sebuah konteks, tidak isolatif.
3. Pemecahan persoalan kehidupan nyata hanya dapat dilakukan dengan baik melalui penguasaan pengetahuan yang komprehensif dan lintas disiplin.
4. Kegiatan pendidikan harus efisien dengan menawarkan daya cakup kurikulum yang lebih luas.
5. Layanan pendidikan diperuntukkan bagi kepentingan peserta didik. Oleh karena itu, penyediaan kegiatan pendidikan harus berorientasi pada kebu-tuhan siswa.

Bangkitnya perhatian orang terhadap pendekatan integratif, menyemarak-kan pelabelan pendekatan tersebut dengan peristilahan yang beraneka.  Pada tahun 1990-an hingga sekarang, istilah yang digunakan dan dikaitkan dengan integrasi di antaranya: thematic unit oleh Betty Shoemaker (1991); integrated day, interdisciplinary, dan  multidisciplinary yang sebenarnya berbasis mata pelajaran atau subject-based oleh Jacob, (1989), Fogarty (1991), dan Krogh (1990). Mereka beranggapan bahwa konsep kurikulum integrasi secara historis merupakan representasi dari  transdisciplinary, supradisciplinary, dan whole-language approach yang memadukan pembelajaran bahasa dengan berbagai disiplin lain (Pearson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Routmann, 1991; Zemelman, Daniels, & Hyde, 1993).

Namun, apa pun istilah yang digunakan, Gavelek, dkk. (2000) menyatakan bahwa ketika diterapkan dalam kurikulum dan pembelajaran bahasa, konsep pendekatan integratif memiliki tiga tipe.  Ketiga tipe itu ialah sebagai berikut.

1. Tipe kurikulum keterampilan berbahasa integratif, yang merujuk pada penerpa-duan pelbagai aspek dalam pelajaran bahasa dan sastra sebagai suatu kesatuan yang utuh dan bermakna.
2. Tipe kurikulum integratif, yang mengacu pada pengintegrasian pelajaran bahasa melalui pengaitan atau pencampuran berbagai disiplin ilmu yang dilakukan melalui keterampilan, konsep, dan sikap yang saling terhubung.
3. Tipe integrasi di dalam dan di luar sekolah, (integration in and out of school), yang menunjuk pada penekanan kegiatan belajar secara lintas konteks (seperti rumah, sekolah, masyarakat, dan pekerjaan). Tipe integrasi ini mengandung pemaduan lintas proses berbahasa atau pelajaran sekolah yang terjadi di dalam dan di luar kelas sekolah itu sendiri.

Pelbagai aktivitas belajar pada semua tipe integratif tersebut  dihubungkan oleh sebuah tema. Tema merupakan payung keterpaduan dari pelbagai kegiatan belajar sehingga satu sama lain memiliki keterkaitan yang erat. Sebagai sebuah jembatan antarkegiatan belajar, tema dapat berupa masalah, kasus, wacana, karya sastra, atau proyek. Penggunaan tema yang sangat menonjol  dalam pendekatan integratif ini  mengakibatkan pendekatan ini kerap disebut juga sebagai Pendekatan Tematik.

Secara singkat, ketiga tipe pendekatan integrasi dalam bahasa tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

C. Paradigma dan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia PMU

Paradigma adalah kerangka pikir yang mempengaruhi seseorang berperilaku dalam bidang yang dikerjakannya. Dalam kaitannya dengan penelitian, Poedjiadi (2001) merumuskan paradigma sebagai pandangan seorang peneliti  tentang pembelajaran yang memberikan pedoman bagi seorang ilmuwan dalam melakukan penelitian ilmiahnya. Sementara itu, Schubert (1986) mendefinisikan paradigma atau kerangka pikir (framework) sebagai keterkaitan serangkaian ide, nilai, dan kaidah yang mempengaruhi seseorang dalam melakukan suatu kegiatan penyelidikan (inquiry), cara-cara melihat dan menafsirkan data, serta cara memandang dunia dalam batas wilayah tertentu. Selanjutnya, Schubbert mencontohkan bahwa pertanyaan-pertanyaan pemandu  ‘apa’ (what) dan ‘bagaimana’ (how) seperti yang dilontarkan Tyler dalam Basic Principles of Curriculum and Instruction merupakan pertanyaan yang bersifat paradigmatik.

Kaitannya dengan pembelajaran bahasa, seorang guru (bahasa) yang profesional di antaranya ditandai dengan kemampuannya mempertanggung-jawabkan  serta mengartikulasikan dasar pertimbangan pengambilan keputusan instruksionalnya secara benar dan ilmiah (Pappas, Kiefer, & Levstik, 1990). Prinsip-prinsip pembelajaran bahasa yang terpercaya berawal dari serangkaian asumsi atau teori tentang hakikat bahasa, hakikat belajar, serta hakikat belajar bahasa, yang darinya diturunkan serangkaian rambu-rambu dalam merancang dan melaksanakan kurikulum pembelajaran, termasuk peran guru dan siswa di dalamnya (Brown, 1995). Keselarasan dan keajegan hubungan antara hakikat bahasa, hakikat belajar, dan hakikat belajar bahasa itu menurunkan apa yang disebut oleh Tompkin dan Hoskisson (1995) dengan istilah paradigma pembelajaran bahasa.

Menurut Goodman, dkk. (1987) serta Thompkin dan Hoskisson (1994),  bagaimana guru mengajarkan bahasa akan sangat dipengaruhi oleh paradigma pembelajaran bahasa yang dipahami dan dianutnya. Semakin tepat dan kokoh paradigma yang dimiliki seorang guru, akan semakin mantap pula perilaku mengajarnya. Sebaliknya, semakin tidak karuan paradig-ma pembelajaran yang dipahami seorang guru, semakin ‘acak-acakan’ pula tindak pembelajaran yang dilakukannya. menyatakan bahwa

Dari paparan tersebut dapatlah dinyatakan bahwa paradigma pembelajaran bahasa merupakan kerangka pikir atau cara pandang seorang guru bahasa terhadap pembelajaran bahasa yang akan memberinya arah dan acuan dalam melakukan tindak pengajaran bahasa. Dalam paradigma pembelajaran bahasa terkandung komponen konsepsi bahasa, teori belajar, dan teori belajar bahasa yang saling terkait secara konsisten.

Halliday (1979, dalam Goodman, dkk., 1987). menyatakan ada tiga tipe belajar yang melibatkan bahasa.

1. Belajar bahasa (language learning), yaitu seseorang mempelajari suatu bahasa dengan fokus pada penguasaan kemampuan berbahasa atau kemampuan berkomunikasi melalui bahasa yang digunakannya. Kemampuan ini melibatkan dua hal: (1) kemampuan untuk menyampaikan pesan, baik secara lisan (berbicara) maupun tertulis (menulis), serta (2) kemampuan mema-hami, menafsirkan, dan menerima pesan, baik yang disampaikan secara lisan (menyimak) maupun tertulis (membaca). Secara implisit, kemampuan-kemampuan itu tentu saja melibatkan penguasaan kaidah bahasa serta pragmatik.

1. Belajar melalui bahasa atau learning through language, yaitu seseorang meng-gunakan bahasa untuk mempelajari pengetahuan, sikap, keterampilan. Dalam konteks ini bahasa berfungsi sebagai alat untuk mempelajari sesuatu, seperti   Matematika, IPA, Sejarah, dan Kewarganegaraan.

1. Belajar tentang bahasa atau learning about language,  yaitu seseorang mempel-ajari bahasa untuk mengetahui segala hal yang terdapat pada suatu bahasa, seperti sejarah, sistem bahasa,  kaidah berbahasa, dan produk bahasa seperti sastra.

Lalu, dari ketiga tipe belajar bahasa tersebut, mana yang dipelajari di sekolah?  Mengacu pada uraian tentang tujuan dan muatan, SKL, dan SK-KD terdahulu, belajar bahasa Indonesia bagi siswa PMU mencakup ketiga tipe tersebut.

Dengan kata lain, pembelajaran bahasa Indonesia berfokus pada penguasaan berbahasa (tipe 1: belajar bahasa), agar siswa  dapat menggunakan-nya secara tepat untuk berbagai keperluan dan dalam bermacam situasi, seperti: belajar, berpikir, berekspresi, bersosialisasi atau bergaul, dan berapresiasi (tipe 2: belajar melalui bahasa).  Penguasaan kemampuan itu hanya akan dapat diperoleh siswa PMU apabila mereka menguasai kaidah atau sistem bahasa dengan baik pula (tipe 3: belajar tentang bahasa). Karena itu pula, pengetahuan kebahasaan dan kesastraan tetap perlu dipelajari. Hanya saja, penguasaan kaidah bahasa dan sastra bukan tujuan, melainkan hanyalah sebagai alat agar kemampuan berbahasa dan bersastra siswa serta daya apresiasi bahasa dan sastranya dapat terbangun dengan baik.  Sementara itu, penguasaan kemampuan berbahasa pun tidak berakhir di situ, melainkan untuk dapat digunakan sebagai alat untuk belajar dan mempel-ajari segala sesuatu.

Jadi,  ketiga tipe belajar  tersebut saling terkait. Ketiganya terjadi secara bersamaan dalam belajar bahasa. Ketika siswa belajar kemampuan berbahasa yang terkait dengan penggunaan dan konteksnya, ia pun belajar tentang kaidah bahasa, dan sekaligus belajar menggunakan bahasa untuk mempelajari berbagai mata pelajaran.  Oleh karena itulah mengapa pembelajaran bahasa seyogyanya dilakukan secara integratif, baik antaraspek dalam bahasa itu sendiri (kebaha-saan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) atau antarbahasa dengan mata pelajaran lainnya.

Bila kita berbicara tentang kemampuan berbahasa, maka wujud kemampuan itu   lazimnya diklasifikasikan menjadi  empat macam.

1. Kemampuan menyimak atau mendengarkan, yaitu kemampuan memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara lisan oleh orang lain. Kendati tercantum dalam kurikulum, kemampuan menyimak ini kurang mendapat perhatian guru untuk dilatihkan. Mengapa? Karena guru biasanya menganggap keterampilan ini mudah dipelajari sehingga tidak begitu dipentingkan dalam pembelajaran. Tentu saja pendapat itu keliru! Menyimak itu banyak macamnya. Bukan hanya mendengarkan percakapan, tetapi juga berita, ceramah, cerita, penjelasan, dan sebagainya. Siswa mendengarkan beragam simakan dengan tujuan yang berbeda: untuk berkomunikasi, belajar, hiburan, serta memperoleh, merangkum, mengolah, mengkritisi, dan merespon informasi. Tujuan menyimak yang berbeda tentu saja menuntut strategi menyimak yang berlainan pula.

1. Kemampuan berbicara, yaitu kemampuan untuk menyampaikan pesan secara lisan kepada orang lain. Yang dimaksud pesan di sini adalah pikiran, perasaan, sikap, tanggapan, penilaian, dsb. Seperti halnya menyimak, banyak pihak yang kurang mengangap penting keterampilan berbicara. Mereka beranggapan bahwa berbicara itu mudah dan dapat dipelajari di mana saja dan dengan siapa saja. Lagi-lagi anggapan ini keliru. Sekedar berbicara dengan teman atau keluarga mungkin tidak terlalu sulit. Tetapi, berbicara secara sistematis untuk berbagai keperluan dan situasi, tentu tidak mudah. Berbicara juga bermacam-macam:  berinteraksi dengan sesama, berdiskusi dan berdebat, berpidato, menjelaskan, bertanya, menceritakan, melaporkan, dan menghibur. Tujuan dan mitra berbicara yang berbeda akan memerlukan strategi berbicara yang tidak sama. Keterampilan itu sulit dikuasai siswa dengan baik tanpa latihan dan pemberian balikan yang bermakna.

1. Kemampuan membaca, yaitu kemampuan untuk memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara tertulis oleh pihak lain. Kemampuan ini tidak hanya berkaitan dengan pemahaman simbol-simbol tertulis, tetapi juga memahami pesan atau makna yang disampaikan oleh penulis, bahkan mengkritisinya.

1. Kemampuan menulis, yaitu kemampuan menyampaikan pesan kepada pihak lain secara tertulis. Kemampuan ini bukan hanya berkaitan dengan kemahiran siswa menyusun dan menuliskan simbol-simbol tertulis, tetapi juga mengungkapkan pikiran, pendapat, sikap, dan perasaannya secara jelas, sistematis, berisi, dan menarik sehingga dapat dipahami oleh orang yang menerimanya seperti yang dia maksudkan.

Umumnya orang beranggapan bahwa keempat kemampuan berbahasa itu berkembang secara berurutan, dari kemampuan menyimak, berbicara, membaca, baru menulis. Anggapan itu tidak sepenuhnya benar. Mungkin kemampuan menyimak anak berkembang lebih awal, tetapi kemampuan itu segera diikuti oleh kemampuan berbicara. Begitu pula dengan kemampuan baca-tulis. Pada akhirnya, pelbagai kemampuan itu berkembang secara interaktif dan saling mempengaruhi. Ketergangguan pada salah satu aspek akan dapat menghambat aspek kemampuan berbahasa lainnya. Penelitian yang dilakukan Walter Loban menunjukkan adanya bukti hubungan antara keterampilan berbahasa siswa serta keterampilan berbahasa dengan belajar. Pertama, siswa dengan kemam-puan berbahasa lisan (menyimak dan berbicara) yang kurang efektif cenderung kurang efektif pula kemampuan berbahasa tulisnya (membaca dan menulis). Kedua, daya kemampuan berbahasa siswa akan mempengaruhi kemampuan akademik yang diperolehnya (Loban, 1976, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995).

Pemilahan dan pengurutan keempat kemampuan berbahasa itu sepertinya menyiratkan bahwa masing-masing keterampilan itu terkesan berdiri sendiri.  Bukan begitu, maksudnya. Pemilahan dan pengurutan itu hanya untuk keperluan akademik yang didasarkan atas komponen yang paling menonjol diperoleh anak dalam fase belajar bahasa. Kenyataan menunjukkan bahwa suatu aktivitas berbahasa melibatkan lebih dari satu jenis kegiatan berbahasa. Ketika anak berbicara dengan temannya, maka sebetulnya ia pun menyimak respon lawan bicaranya. Sewaktu anak membaca, sebenarnya tanpa disadari ia pun melakukan kegiatan menulis, apakah mencatat hal-hal yang dianggap penting atau belajar bagaimana penulis menata tulisannya.

Atas dasar itulah mengapa pembelajaran bahasa Indonesia perlu dilakukan secara terintegrasi atau tematik.  Pengintegrasian pembelajaran dilakukan dengan bertolak dari sebuah tema tertentu yang berfungsi sebagai payung yang akan menghubungkan berbagai kegiatan berbahasa dan bersastra dalam kesatuan yang mengalir, sinergis, dan utuh.

Beranjak dari  uraian sebelumnya tentang hakikat bahasa dan belajar, serta mengapa dan bagaimana anak belajar bahasa, maka paradigma pembelajaran  bahasa di sekolah adalah sebagai berikut.

1. Terkait dan bertahap, yaitu pembelajaran bahasa bertolak dari apa yang telah dikenal, dipahami, dan dikuasai siswa, serta  memperhatikan perkembangan dan kemampuan siswa. Siswa dapat belajar bahasa dengan baik apabila apa yang dipelajarinya terhubung dengan  apa yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa harus beranjak dari yang mudah ke yang sukar, dari yang sederhana ke yang  rumit, dari yang dekat  ke yang jauh, dan dari yang konkret ke yang abstrak. Apabila yang dipelajari siswa terlalu mudah, maka akan membosankan mereka; sebaliknya, bila terlalu sukar akan memfrustasikan mereka. Kedua hal itu akan menjadikan kegiatan belajar tidak bermakna.
2. Imersi, yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan ’menerjunkan’  siswa secara langsung dalam kegiatan berbahasa yang dipelajarinya. Contoh, ketika siswa belajar mengarang, ia diterjunkan langsung dalam kegiatan mengarang. Berikan ia pengalaman bagaimana dan seperti apa mengarang itu dengan memintanya menulis sebuah karangan dengan topik tertentu. Jika siswa kesulitan, berikan ia model atau contoh karangan yang sesuai. Selanjutnya, guru memandu siswa untuk dapat menggali dan menemukan sendiri ’teori’  atau tata cara mengarang yang efktif dan efisien berdasarkan pengalaman yang dilaluinya.
3. Pengerjaan (employment), yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif dalam berbagai  kegiatan berbahasa yang bermakna, fungsional, dan otentik. Bermakna artinya kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa dapat menghasilkan wawasan, sikap, atau keterampilan baru yang secara bertahap dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya. Fungsional artinya aktivitas berbahasa yang dilakukan siswa memiliki tujuan yang jelas dalam berkomunikasi, yang mengarah pada salah satu atau lebih dari tujuh fungsi bahasa sebagaimana dipaparkan pada Bab I. Otentik artinya aktivitas berbahasa siswa terjadi dalam konteks yang jelas, yang memang lazim digunakan dalam kenyataan berbahasa di luar kelas. Ini berarti, kalau siswa harus membuat satu kalimat atau wacana, siswa harus dapat membayangkan untuk apa dan dalam situasi berbahasa apa ia membuat kalimat atau wacana tersebut. Dengan paradigma ini diharapkan tidak terjadi lagi adanya tugas atau kegiatan siswa yang asal-asalan atau hanya sekedar rekaan, yang tidak pernah ada dalam kegiatan berbahasa sehari-hari. Kita tidak akan lagi menemukan guru bahasa mengajarkan kalimat aktif dan pasif yang lepas konteks, seperti:

(1)  Budi memukul anjing.

(2)  Anjing dipukul Budi.

1. Demonstrasi, yaitu siswa belajar bahasa melalui demonstrasi —dengan pemodelan dan dukungan— yang disediakan guru. Model atau contoh merupakan upaya pembelajaran yang dapat menjadikan sesuatu (konsep, sikap, keterampilan) yang abstrak, rumit, atau sulit menjadi konkret, seder-hana, atau mudah, karena gambaran yang ditampilkannya. Model itu dapat berupa manusia (guru atau sumber lain) atau sesuatu yang  lain. Ketika siswa belajar membacakan berita, akan lebih efektif apabila mereka diberikan model ’pembacaan berita’ dengan mendengarkan radio, melihat TV, atau melihat contoh yang ditampilkan guru. Dari model itu siswa akan meng-inspirasi atau mencontoh secara kreatif  apa dan bagaimana membacakan berita itu dilakukan. Demonstrasi itu tidak hanya sesuatu yang dicontohkan secara langsung kepada siswa, tetapi juga yang tidak langsung melalui penyediaan berbagai sumber belajar bahasa yang kaya dan menarik.
2. Integratif, yaitu pembelajaran aspek-aspek bahasa (kebahasaan, kesastraan, keterampilan berbahasa yang terdiri atas menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dilakukan secara terpadu ——baik antaraspek dalam bahasa Indonesia itu sendiri maupun  dengan bidang studi lain—–  serta terkait dengan kehidupan nyata.
3. Uji-coba (trial-error), yaitu pembelajaran bahasa yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan dari perspektif atau sudut pandang siswa. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, kesalahan dalam belajar bahasa merupakan bagian dari proses belajar bahasa itu sendiri. Oleh karena itu, siswa akan lebih percaya diri dalam belajar apabila ia mengerti bahwa gurunya tidak hanya menekankan pada ketepatan, tetapi memberinya kesempatan untuk memperbaiki atau menyempurnakan hasil kerjanya melalui uji-coba yang dilakukan siswa
4. Tanggung jawab (responsibility),  yaitu pembelajaran bahasa memberikan pelu-ang kepada siswa untuk memilih aktivitas berbahasa yang akan dilakukan-nya. Upaya ini akan bermanfaat bagi siswa untuk (1) menyalurkan minat dan keinginannya dalam belajar bahasa, dan (2)  menjadikan siswa lebih percaya diri dan bertanggung jawab atas tugas atau kegiatan yang dipilih dan dilakukannya. Kalau siswa mendapat tugas membaca suatu karya sastra cerpen, misalnya, siswa diberi kesempatan untuk memilih salah satu karya sastra yang dibacanya. Siswa pun diberikan kebesan untuk memilih bentuk respon terhadap karya sastra yang dibacanya.
5. Berpengharapan (expectation), artinya siswa akan berupaya untuk sukses atau berhasil dalam belajar, jika dia merasa bahwa gurunya mengharapkan dia menjadi sukses.  Sikap guru itu ditunjukkan melalui perilakunya yang mau memperhatikan, mengerti, dan membantu kesulitan siswa; mendorong atau  membesarkan hatinya apabila siswa melakukan kesalahan disertai dengan pemberian masukan; serta memberikannya penguatan apabila siswa melakukan hal yang benar.

Dengan kedelapan prinsip tersebut, maka prinsip-prinsip pembelajaran bahasa seperti mengaktifkan siswa, otentik dan kontekstual, bermakna, dan lingkungan yang kaya dengan sumber belajar bahasa,  dengan sendirinya terkandung di dalamnya.

Selanjutnya, berdasarkan paradigma pembelajaran bahasa tersebut, guru dapat memilih dan mengembangkan metode dan strategi pembelajaran bahasa Indonesia. Apapun strategi pembelajaran yang digunakan guru tidak menjadi masalah selama sesuai dengan hakikat bahasa, hakikat belajar, tujuan dan cara belajar bahasa anak,  serta paradigma pembelajaran bahasa.

Bearanjak dari konsepsi tentang pembelajaran Bahasa Indonesia tersebut, lalu bagaimana asesmen belajar siswa harus dilakukan? Berikut ini merupakan rambu yang perlu  diperhatikan dalam melakukan asesmen Bahasa Indonesia.

1. Penilaian dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan dan hasil belajar dalam ketuntasan pengusaan kompetensi (mastery learning). Implikasinya: (1) semua kompetensi perlu dinilai menggunakan acuan kriteria berdasarkan pada indikator hasil belajar; dan (2) capaian hasil belajar ditetapkan dengan ukuran atau tingkat pencapaian kompetensi yang memadai dan dapat dipertanggung-jawabkan sebagai prasyarat penguasaan kompetensi lebih lanjut.
2. Penilaian di dilakukan dalam pelbagai bentuk (lisan, tulis, perbuatan), melalui proses dan produk, serta dilakukan secara formal maupun informal, dengan menggunakan pelbagai metode dan alat penilaian (tes dan nontes, termasuk portofolio) untuk memantau kemajuan dan hasil belajar peserta didik.
3. Penilaian melibatkan siswa melalui refleksi dan pemberian balikan yang me-mungkinkannya menemukan kekuatan dan kelemahannya dalam belajar, serta merancang upaya peningkatan kekuatan dan perbaikan kelemahannya.
4. Penilaian kelas sebagai bagian integral dari kegiatan pembelajaran dilakukan oleh guru. Dalam pelaksanaan penilaian kelas, guru berwenang untuk menentukan kriteria keberhasilan, cara, dan jenis penilaian. Penilaian Kelas berorientasi pada:
5. Hasil penilaian diinformasikan kepada siswa, orang tua, dan pihak-pihak yang berkepentingan. Informasi memuat deskripsi kemajuan dan hasil belajar secara utuh dan menyeluruh. Hasil penilaian dapat digunakan untuk mendiagnosis dan memberikan umpan balik untuk perbaikan pembelajaran dan program.

BAB IV. IMPLEMENTASI KURIKULUM BAHASA INDONESIA PMU

Pengalaman perubahan kurikulum yang terjadi di Indonesia selama ini menunjukkan bahwa  pada akhirnya persoalan terbesar terletak pada pelaksana-annya. Tataran implementasi kerap terseok-seok ketika dihadapkan pada cermin kurikulum sebagai sebuah rencana atau dokumen. Diskrepansi pengejawan-tahan kurikulum merentang dari kadar yang sangat rendah dalam bentuk adopsi kurikulum yang superfisial dan parsial, hingga kadar yang sangat tinggi dalam bentuk adopsi esensi yang komprehensif. Tentu saja tak ada faktor tunggal yang mengakibatkan terjadinya keadaan seperti itu. Banyak faktor yang berkontribusi, yang satu sama lain saling berkelindan.

Menurut amatan penulis, di antara faktor yang selama ini sangat meng-ganggu keberhasilan pelaksanaan kurikulum baru ialah dimensi sosialisasi. Persoalan dalam dimensi itu mencakup kelemahan dalam penyiapan bahan dan strategi kegiatan sosialisasi, ketuntasan sosialisasi, petugas sosialisasi, serta elemen yang menjadi sasaran sosialisasi.

Faktor lainnya ialah masalah penyiapan dan pembinaan kemampuan guru sesuai dengan kebutuhan yang diperlukan oleh kurikulum baru. Bagaimanapun pelaksanaan kurikulum baru tidak sekedar menghendaki adanya pengetahuan baru, tetapi juga memerlukan paradigma, sikap, kebiasaan, kebisaan, dan komitmen baru guru dan aparat terkait. Untuk itu, implementasi kurikulum perlu dipersiapkan sedemikian rupa. Persiapan itu meliputi tiga hal yang saling terkait, yaitu  orang, program, dan proses. Dari ketiga hal itu,  ’orang’ sebagai pelaksana merupakan faktor kunci dan elemen strategis yang paling menentukan keberhasilan iplementasi kurikulum. Menurut Fullan dan Pomfret (dalam Ornstein & Hunkins, 1993), implementasi yang efektif dari sebuah kurikulum baru memerlukan waktu, kontak dan interaksi personal, pelatihan dalam-tugas (in-service training), serta berbagai hal lain yang mendukung keberhasilan pelaksanaan inovasi.

Pada tahun 2006 pemerintah menggulirkan penerapan kurikulum baru, yang disebut dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Sebagai-mana terjadi pada setiap penerapan  kurikulum baru sebelumnya, pember-lakukan KTSP pun diwarnai oleh hiruk pikuk keragaman persepsi bahkan kebingungan dan kesalahpahaman yang menghinggapi para pelaksananya. Karenya, fase implementasi KTSP merupakan fenomena yang menarik untuk dikaji.

Untuk keperluan tersebut, penulis mencoba ’terjun ke lapangan’ guna memotret dan menelisik bagaimana kurikulum itu diterapkan, khususnya untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia di SMA. Sayangnya, saat akan ke lapangan, kegiatan pembelajaran di kelas telah usai. Para siswa sedang disibukkan mengikuti ujian praktik dan persiapan ujian sumatif. Penulis pun akhirnya hanya melakukan wawancara dengan seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Panduan pengumpulan data yang telah penulis siapkan pun secara spontan diubah (lihat lampiran), untuk kepentingan wawancara saat itu juga.

Dipandang dari segi apa pun, pengandalan satu sumber data untuk sebuah tulisan tidaklah memadai. Namun, dalam kondisi yang sangat tidak ideal itu, hanya upaya itu yang bisa dikerjakan. Oleh karena itu, untuk melengkapi wawancara tersebut, penulis mengkaji perangkat dokumen KTSP yang telah dikembangkan oleh sumber data dan sejawat-jawatnya dalam MGMP.

A. Sketsa tentang Pelaksanaan KTSP  Bahasa Indonesia di  PMU

Dalam rangka memahami penerjadian KTSP pada tataran persekolahan, penulis berhasil mewawancarai seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung.  Yang bersangkutan juga menyerahkan ’perangkat dokumen’ KTSP berupa silabus mata pelajaran bahasa Indonesia SMA untuk kelas X – XII, serta program semester dan rencana pelaksanaan  pengajaran (RPP) kelas X semester pertama.  Hasil wawancara dan studi dokumen disajikan sebagai berikut.

1. Profil Sumber Data

Sumber data adalah seorang guru perempuan mata pelajaran bahasa Indo-nesia.  Orangnya ramah, gesit, blak-blakan, banyak berbicara, dan mau diajak berbicara apa saja. Di samping mengajar di SMAN 19, ia pun mengajar di sejumlah sekolah lain dan lembaga bimbingan tes. Ibu yang berusia 47 tahun dengan tiga anak itu aktif pula di MGMP Kota Bandung dan Bandung Utara sebagai sekretaris. Pendidikan S1 dan S2 Bahasa Indonesia telah diraihnya dari UPI Bandung. Kini, ia tengah menempuh semester 3 program S3 di jurusan dan institusi yang sama. Kiprahnya dalam pendidikan di sekolah membuatnya terpilih sebagai guru pavorit dan guru yang paling banyak menugaskan siswa-nya untuk ke perpustakaan.

Pelatihan KTSP telah diikutinya dua kali. Bekal pelatihan dan posisinya di MGMP,  menjadikan dia merasa paham dan berkesanggupan untuk memberikan pelatihan KTSP bagi para guru Bahasa Indonesia SMP dan SMA. Ia juga memberikan pelatihan instruksional lainnya seperti pengembangan soal dan pembelajaran Bahasa Indonesia.

2. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Menurut sumber data, ia memperoleh dua kali pelatihan tentang KTSP. Pelatihan pertama disampaikan oleh unsur Dinas Pendidikan Kota Bandung selama satu hari, dan yang kedua  oleh pengawas mata pelajaran Bahasa Indo-nesia selama tiga hari. Materi yang diberikan berupa apa, mengapa, dan bagai-mana KTSP. Dalam pelatihan itu, dia dan peserta lainnya berlatih membuat silabus, program semester, dan RPP Bahasa Indonesia. Lalu, apakah persepsi sumber data tentang KTSP, prosedur pengembangan, dan perangkat pendukung pelaksanaan KTSP? Berikut penulis sajikan rangkuman hasil wawancaranya.

”Sebagian orang menyebut KTSP dengan Kurikulum 2006. Tetapi, saya tidak setuju. Menurut saya, KTSP adalah sebuah model kurikulum dari Kurikulum 2004.  Oleh karena itu, pengembangan KTSP untuk bahasa Indonesia dilakukan dengan mengacu pada kurikulum itu. Dari kurikulum tersebut dikembangkan silabus. Dari silabus disusun program semester, dan selanjutnya diturunkan Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP).

Saat ini kami telah memiliki silabus mata pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas X – XII, serta program semester dan RPP untuk kelas X semester I. Untuk SMA, KTSP baru diterapkan di kelas X. Kalender pendidikan belum disusun. Penyusun-an kalender sekolah menunggu kalender pendidikan yang dikembangkan dan ditetapkan oleh Dinas Pendidikan.

Semua dokumen kurikulum KTSP, termasuk RPP,  dikembangkan bersama-sama dalam MPGMP. Pengembangan RPP saya pandu dengan memberikan masukan mana yang mungkin dan tak mungkin diterapkan. Namun demikian, khusus untuk RPP keputusan akhirnya diserahkan kepada masing-masing guru untuk memodifikasinya jika diperlukan.”

Penulis sempat mempertanyakan kepada sumber data bagaimana pemanfa-atan Permendiknas nomor 22 dan 23 Tahun 2006 dalam pengembangan KTSP. Berikut kutipan wawancaranya.

Intr: ”Dalam mengembangkan KTSP, apa yang dilakukan oleh Teteh dan tim terhadap Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006?”

Inte:  ”Apa tuh …?”

Intr: ”Itu tuh tentang Standar Kompetensi Isi atau SKI dan Standar Kompetensi Lulusan atau SKL?

Inte: ”Tidak tuh! Kami tak pernah tahu itu dan tidak menggunakannya dalam pengembangan KTSP. Kami menggunakan Kurikulum 2004. Tapi seminggu lalu,  kami peroleh ini (Intr: SKL-MP Bahasa Indonesia untuk kelas XII). Katanya ini bahan untuk ujian nasional”

Intr:  ”Kalau begitu, lalu apa yang dimaksud Teteh dengan KTSP?”

Inte:  ”Ya itu tadi. KTSP itu model Kurikulum 2004, yang dijabarkan oleh sekolah ke dalam bentuk dokumen-dokumen yang menjadi pedoman guru dalam pembelajaran.”

Intr:  ”Jadi, dalam penataran, penyaji tidak menyampaikan keberadaan dan isi dari Permendiknas itu?”

Inte:  ”Tidak! Penyaji hanya menyampaikan apa itu KTSP dan bagaimana mengem-bangkan KTSP. Itu saja. Saya jadi bingung sendiri apa sih KTSP itu. Kok yang disampaikan penatar Kurikulum 2004. Itu kan sudah diterapkan. Atau, jangan-jangan kegiatan itu hanya untuk menghabiskan uang saja.”

Ket.: Intr = pewawancara (interviewer), inte = yang diwawancara (interviwee)

Selanjutnya, penulis mencoba menggali kesulitan yang dialami sumber data atau teman-temannya dalam mengembangkan KTSP. Inilah rangkuman informa-si yang berhasil digali.

”Kesulitan dalam pengembangan KTSP itu terutama dalam menjabarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ke Indikator. Ada beberapa penyebab terjadi-nya kesulitan itu. Pertama, penguasaan materi ajar lemah dan tidak komprehensif.  Kalau materi yang paling dikuasai guru itu sastra, maka materi itulah yang paling banyak, termasuk dalam pengajaran. Begitu pula jika yang paling dikuasai materi tentang kebahasaan dan keterampilan berbahasa. Tetapi, guru biasanya kurang menguasai kedua materi itu. Kedua, bahan rujukan untuk materi yang diperlukan susah. Banyak sih buku pelajaran Bahasa Indonesia. Tetapi, isinya banyak yang tak relevan.  Ketiga, lemahnya pemahaman dan keterampilan guru tentang ranah belajar, termasuk jenjang-jenjang kemampuan, serta pemilihan kata kerja yang digunakan dalam mengembangkan indikator. Keempat, lemahnya kemauan guru untuk belajar secara mandiri. Maunya dibimbing terus.

Kalau kemampuan guru seperti itu, bagaiman bisa diharapkan mereka dapat merancang dan melakukan pembelajaran secara terpadu atau tematik. Bukankah  pendekatan itu memerlukan penguasaan materi pelajaran yang bagus?”

Mengakhiri kegiatan wawancara ini, penulis bertanya tentang pengajaran Bahasa Indonesia yang biasa dilakukan oleh sumber data. Inilah cuplikannya.

Intr:  ”Biasakah ceritakan apa yang dilakukan Teteh dalam pengajaran Bahasa Indonesia di kelas?”

Inte: ”Saya ditugasi mengajar di kelas XII, karena kelas itu akan menghadapi ujian nasional. Saya secara tidak langsung ditugasi menyiapkan siswa agar nilai ujian bahasa Indonesianya bagus.”

Intr:  ”Memangnya apa tantangan  mengajar di kelas XII selama ini?”

Inte:  ”Saya harus merapikan dan sekaligus memperkuat basic pengetahuan anak-anak baik tentang bahasa, sastra, maupun keterampilan berbahasa. Ini terjadi seperti saya katakan tadi guru umumnya mengajar sesuai dengan keahlian-nya saja. Kalau yang dikuasainya tentang cerpen, maka yang banyak diberi-kan kepada anak-anak tentang cerpen. Juga, kalau yang dikuasainya tentang puisi. Anak-anak sering mengeluh bosan. Untungnya, para guru itu mau cerita tentang hal-hal yang sudah dan belum diberikan, sehingga saya tahu apa yang harus saya lakukan.”

Intr:  ”Padat sekali dong materi yang diberikan kepada anak-anak?”

Intr:  ”Memang. Tak ada pilihan. Saya tidak mau malu nilai ujian nasional  anak-anak jelek. Apa kata orang nanti, sudah S2 dan sedang S3 lagi, ngajarnya kok tidak bagus. Jadi, teori saya berikan di kelas, sedangkan keterampilannya dikerjakan di rumah sebagai tugas. Saya tidak menuntut apa yang mereka lakukan harus sempurna betul. Bagi saya yang penting mereka mengalami dan mengerjakan tugas itu. Misalnya, mereka harus membuat tiga alinea tentang sebuah topik.  Saya terima juga kalau mereka hanya menyerahkan satu alinea. Semua tugas dan tes siswa saya catat sehingga isi buku nilai berderet. Padahal, guru lain hanya tiga sampai empat saja komponen penilaiannya.”

Intr:  ”Lalu, apa hasil pengajaran yang seperti itu dan bagaimana reaksi siswa, orang tua, dan kepala sekolah?”

Intr:  ”Nilai ujian nasional pelajaran Bahasa Indonesia anak-anak  bagus. Paling rendah 7,8, dan ada pula yang 10. Tetapi, anehnya tugas-tugas yang saya berikan dipandang orang tua membebani anak. Mereka mengadukannya kepada kepala sekolah. Lalu, kepala sekolah memanggil saya agar mengajar-nya biasa-biasa saja. Saya sendiri bingung. Kalau mengajarnya biasa-biasa saja, lalu kalau nilai siswa rendah atau  ada yang tak lulus, bagaimana?”

3. Perangkat Dokumen KTSP

Penulis dipinjami oleh sumber data seperangkat ”Dokumen KTSP”. Perang-kat dokumen itu terdiri dari Kurikulum 2004, Silabus kelas X-XII, serta Program Semester dan RPP kelas X semester 1. Inilah gambaran singkat tentang pelbagai dokumen tersebut.

1) Kurikulum 2004 SMA Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

Dokumen ini berisi standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta pedom-an khusus pengembangan silabus dan penilaian, yang dikeluarkan oleh Dep-diknas.

2) Silabus Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

• Menurut pengakuan sumber data, pengembangan silabus bertolak dari Kurikulum 2004.
• Silabus yang dikembangkan mencakup kelas X – XII.
• Materi pembelajaran kebahasaan dan kesastraan diintegrasikan ke dalam empat aspek keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, memba-ca, dan menulis.
• Setiap aspek keterampilan berbahasa berikut standar kompetensi dan kompetensi dasarnya dijabarkan sendiri-sendiri.

3) Program semester

• Program semester diturunkan dari silabus.
• Berisi standar kompetensi, kompetensi dasar,  materi pokok dan sub-sub pokok, alokasi waktu, dan jadwal pembelajaran.

4) Rencana pelaksanaan pengajaran (RPP)

• Dokumen RPP diturunkan dari silabus dan program semester.
• Dikembangkan oleh MGMP untuk kepentingan pembelajaran satu semester
• Disajikan secara singkat, hanya berisi elemen-elemen esensial pelaksanaan pengajaran
• Setiap RPP hanya memuat satu aspek keterampilan berbahasa, sebagai mana halnya silabus.

B. Pembahasan

1. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Berkenaan informasi tentang KTSP tersebut, ada beberapa informasi pen-ting berikut yang patut digarisbawahi.

1. a. KTSP adalah Kurikulum 2006

Penulis sependapat dengan sumber data bahwa KTSP bukanlah Kurikulum 2006, kendati peresmiannya dilakukan pada tahun 2006. Label tahun 2006 memiliki konotasi makna sentralistik sebagaimana halnya dengan nama Kurikulum 2004, Kurikulum 1994, Kurikulum 1984, dst.  Sebutan KTSP menyi-ratkan nuansa politis desentralisasi pendidikan di mana satuan pendidikan (sekolah) dengan topangan pemerintah daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya. Kebijakan ini memungkin-kan setiap satuan pendidikan dan pemerintah daerah mengembangkan kurikulum sesuai dengan keperluannya. Namun demikian, pengembangan kurikulum itu harus mengacu kepada standar kompetensi minimal (SKL) dan standar isi yang telah ditetapkan oleh pemerintah pusat, sebagaimana diamanatkan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dan UU Nomor 14 tahun 2005.

1. b. KTSP adalah sebuah model dari Kurikulum 2004

Sebagaimana pernah diberitakan oleh BSNP dan pejabat Depdiknas, KTSP memang bersumber dari Kurikulum 2004 yang substansinya telah direduksi dan disesuaikan berdasarkan masukan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, dapat dipahami jika keberadaan KTSP tidak melalui uji coba karena fase itu dianggap telah dilakukan melalui piloting Kurikulum 2004.

Jadi, penulis masih bisa menerima jika ada yang mengatakan bahwa KTSP merupakan varian dari Kurikulum 2004. KTSP bukanlah sebuah model  kuriku-lum, melainkan model pengelolaan kurikulum. Kurikulum yang semula sentralistik, seperti Kurikulum 1984 dan 1994, menjadi desentralistik. Artinya, pemerintah pusat mendelegasikan kewenangan pengembangan kurikulum ke guru, sekolah, dan daerah.

1. c. Pengembangan KTSP dilakukan di dalam MGMP

Pengembangan KTSP memang tidak harus dilakukan oleh setiap guru atau sekolah. Kerja sama antarsekolah, termasuk sekolah-sekolah dalam sebuah rayon, serta kelompok guru satuan pendidikan (PKG) atau kelompok guru bidang studi sekolah (MGMP)  merupakan wahana saling belajar dan saling membantu yang cukup efektif.  Situasi kesejawatan memungkinkan terjadinya interaksi saling memberi dan menerima dalam menghadapi sebuah situasi baru, seperti KTSP.

Namun demikian, ada beberapa peluang terjadinya kenegatifan dalam kebersamaan seperti ini. Pertama, keseragaman produk dan pengabaian keunik-an masing-masing sekolah bahkan guru. Yang pasti silabus dan program semester sama.  Tetapi, untuk RPP, kendati dokumen itu dikembangkan bersama tetapi masing-masing guru memiliki peluang untuk menyesuaikan dengan kebutuhan kelasnya. Kedua, kekeliruan informasi yang disampaikan oleh sumber atau pupuhu berpeluang besar menimpa semua elemen dalam komunitas itu, sebagaimana halnya mispersepsi tentang konsep KTSP.

1. d. Pemahaman tentang Permendiknas nomor 22 dan 23

Sangat menyedihkan memang ketika memperbincangkan dan mengem-bangkan KTSP orang yang terlibat di dalamnya tidak mengenal muatan dari Permendiknas nomor 22  dan 23 tahun 2006. Kejadian ini menimpa guru senior yang berada di daerah kota penyangga ibu kota pemerintahan pusat. Lalu, apa jadinya dengan mereka yang ada di pelosok?

Memperhatikan fenomena tersebut tampaknya kesalahan yang sama dalam setiap perubahan kurikulum berulang. Kecarutmarutan, ketergesaan, ketidak-sistematisan, ketaktuntasan, dan penyepelean sosialisasi KTSP kembali terjadi. Depdiknas atau BSNP tidak banyak belajar dari persoalan  masa lalu. Tak ada bahan sosialisasi standar, juga tak ada kriteria yang jelas dan standardisasi kemampuan  petugas diseminasi pada semua lini. Mereka sepertinya berang-gapan bahwa semua orang yang pernah mengikuti sosialisasi KTSP otomatis bisa menjadi diseminator yang baik.

Akibat perilaku dan strategi sosialisasi seperti itu, tak perlu diherankan jika pemahaman banyak pihak tentang KTSP menjadi beragam, merentang dari yang keliru  hingga yang benar. Sosialisasi itu baru dilakukan pada dimensi konsep-tual dan  pengembangan dokumen. Lalu, bagaimana dengan sosialisasi pene-rapan KTSP dalam tataran praksis pembelajaran? Jangan-jangan guru dianggap sudah mengerti dan berpengalaman, sehingga mereka tinggal switch off-on dari kurikulum lama ke KTSP.

Atas dasar itu, dapatlah dipahami jika sumber data memiliki persepsi yang tidak pas tentang KTSP. Ketika mengikuti penataran, dia sempat bertanya-tanya dalam hatinya kenapa KTSP tidak berbeda dari Kurikulum 2004. Kalau itu yang dimaksud dengan KTSP untuk apa lagi diberikan. Tetapi, pertanyaan itu segera ia bungkus dengan mengobati dirinya sendiri, ”Ah ini kan kegiatan proyek. Hanya untuk menghabiskan uang.”

1. 2. Perangkat Dokumen KTSP

Dalam kaitannya dengan pengakuan responden tentang pengembangan perangkat dokumen KTSP, terdapat sejumlah hal berikut yang perlu digaris-bawahi.

1. a. Perangkat dokumen KTSP dikembangkan dari Kurikulum 2004

Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, sumber data telah memiliki doku-men KTSP berupa silabus, program semester, dan RPP yang dikembangkan oleh anggota MGMP Bahasa Indonesia.  Semua dokumen itu, menurut pengakuan-nya, diturunkan dari Kurikulum 2004 SMA/MA. Namun demikian, dari telaah  yang penulis lakukan terhadap perangkat dokumen KTSP itu ada beberapa hal yang perlu dikemukakan.

1) Silabus

Mencermati isi silabus tersebut, khususnya standar kompetensi dan kom-petensi dasar, ternyata keduanya diambil dari Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Tidak diturunkan dari Kurikulum 2004, sebagai-mana dikatakan oleh sumber data. Mari bandingkan cuplikan rumusan kompetensi mendengarkan yang terdapat dalam silabus, Kurikulum 2004, dan Lampiran Permendiknas Nomor 22 untuk kelas X semester 1.

RMS	SILABUS	KURIKULUM 2004	PERMENDIKNAS
SK	Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung	Mampu memahami dan menanggapi berbagai ragam wacana lisan nonsastra melalui mendengarkan informasi (siar-an berita  dan nonberita) baik dari media elektronik maupun cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman	Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung
KD	2)  Menanggapi siaran/informasi dari media elektronik (berita dan non berita) 3)  Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman	1)   Mendengarkan siaran/ informasi dari media elektronika, tuturan langsung, atau pembacaan teks dan memberikan tanggapan 2)   Mendengarkan berbagai cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman 3)	a.  Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita) Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan seca-ra langsung/melalui rekaman

Lalu, mengapa terjadi perbedaan antara pengakuan sumber data bahwa silabus itu dikembangkan dari Kurikulum 2004, sedangkan kenyataannya bersumber dari Permendiknas Nomor 2001 Tahun 2006? Beranjak dari inkonsistensi itu, ada tiga kemungkinan yang terjadi. Pertama, penatar (pengawas mata pelajaran Bahasa Indonesia) telah memperoleh silabus tersebut dari penataran yang dia ikuti sebelumnya, kemudian komunitas MGMP diminta untuk mereviu dan memperbaikinya. Kedua, silabus yang telah diperoleh penatar diserahkan kepada MGMP untuk dimanfaatkan sebagai acuan dalam menyusun program semester dan RPP. Ketiga, penatar memperoleh lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 yang berisi rumusan Standar Kompetensi dan Dasar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Indonesia kelas X-XII. Dokumen itu selanjutnya diserahkan kepada MGMP untuk digunakan sebagai acuan dalam pengembangan silabus.

Di antara ketiga kemungkinan itu, kemungkinan kedua yang paling logis. Dokumen silabus itu diperoleh penatar dan diberikan kepada MGMP sebagai acuan dalam pengembangan program semester dan RPP. Mungkin penatar memperolehnya dari penataran yang ia ikuti sebelumnya, atau dari penerbit yang konon telah menyiapkan silabus untuk setiap mata pelajaran dan menyebarkannya kepada aparat dinas pendidikan dan guru. Dengan demikian, saya duga sumber data tidak berbicara yang sesungguhnya. Dia dan tim MGMP tidak mengembangkan silabus itu, melainkan menerimanya dalam keadaan sudah jadi. Simpulan penulis ini didasarkan atas beberapa temuan berikut.

• Sumber data mengatakan bahwa silabus diturunkan dari Kurikulum 2004. Tetapi, hasil analisis menunjukkan silabus itu diturunkan dari standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Ini berarti, sumber data sebenarnya tidak melihat dokumen Kurikulum 2004 mata pelajaran Bahasa Indonesia, apalagi SK-KD Permendiknas. Dia hanya menerima silabus yang sudah jadi, dan tidak mengembangkannya.
• Pada cover silabus tertulis ”Contoh Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia”, tanpa ada identitas pengembangnya, seperti ”Disusun oleh Tim MGMP Bandung.
• Sumber data mengatakan bahwa Program Semester diturunkan dari silabus. Melihat dokumen yang dihasilkan, pengakuan sumber data dalam hal ini benar. Tetapi, secara prosedural sebenarnya keliru. Semestinya yang dikembangkan itu program semester terlebih dahulu, baru ke silabus. Temuan ini berarti sumber data sebenarnya belum terlalu memahami KTSP

Dari rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan tampak bahwa jabaran materi, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat, tidak sepenuhnya konsisten satu sama lain dengan kompetensi dasarnya.

• Komponen materi pembelajaran tidak mencakup informasi nonberita.
• Komponen kegiatan pembelajaran lebih mengarah pada aktivitas rep-roduksi isi berita, sedangkan kegiatan merespon informasi tidak  ada.
• Komponen indikator belum menyertakan kemampuan yang terkait dengan aktivitas menyimak.
• Komponen penilaian menyertakan pelbagai instrumen yang dapat mengases kemampuan dalam kompetensi dasar.
• Komponen alokasi waktu dan sumber/bahan/alat sesuai dengan karakter kompetensi yang ditetapkan.

2) Program semester

Mencermati jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan, ada beberapa kelemahan berikut.

• Format program semester telah sesuai dengan ketentuan.
• Pokok materi tidak lengkap, dan jabarannya tidak ada. Komponen materi hanya mencantumkan informasi berita, tetapi nonberita tidak ada.
  • Alokasi waktu 2 jam, sedangkan dalam silabus 4 jam pertemuan.
  • Jadwal pembelajaran belum tercantum

3) RPP

Dari telisik terhadap jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengar-kan pada RPP, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan.

• Komponen materi hanya mencantumkan sub-sub pokok materi saja. Itu pun hanya yang terkait dengan informasi berita, sementara nonberita tidak ada.
• Komponen sumber/alat bantu mencantumkan surat kabar dan buku teks. Tak ada sumber elektronik. Padahal, dalam komponen materi dinyatakan siaran langsung dari radio atau televisi, teks yang dibacakan, atau rekam-an berita dan nonberita.
• Metode yang dipilih dapat digunakan untuk mangajarkan materi yang diisyaratkan oleh kompetensi dasar.
• Kegiatan belajar-mengajar hanya memuat aktivitas umum yang tidak lengkap.
• Informasi yang terdapat pada penilaian dan alat penilaian tidak jelas.
• Pengorganisasian materi pelajaran terpisah-pisah. Padahal, KTSP meng-hendaki penggunaan tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Apa yang disusun persis seperti yang tersaji dalam silabus dan program semester.

Akhirnya, berdasarkan temuan dari perangkat dokumen KTSP tersebut dapatlah disimpulkan sebagai berikut.

1)      Sumber data dan tim MGMP-nya tidak melakukan pengembangan silabus sebagaimana pengakuannya. Dokumen silabus yang ia berikan kepada penu-lis tampaknya sudah terima jadi dari pihak lain.

2)      Keadaan itu dapat dipahami jika kemudian sumber data mengatakan bahwa program semester dikembangkan dari silabus. Padahal, secara prosedural mestinya program semester dulu, baru silabus.

3)      Terdapat inkonsistensi vertikal (antara silabus, program semester, dan RPP) dan horizontal (antar komponen dalam silabus, program semester, dan RPP), baik dalam materi pelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, maupun alat/ sumber/bahan pelajaran. Rincian pokok bahasan dalam silabus, program semester, dan RPP, serta kegiatan pembelajaran dalam program semester dan RPP tidak lengkap sebagaimana diminta oleh kompetensi dasar, sehingga tidak cukup untuk dijadikan pedoman operasional pembelajaran.

4)      Sumber data tidak sepenuhnya jujur dalam memberikan informasi. Sayang, pendalaman hal ini tidak bisa dilakukan karena sumber data hanya satu.

1. b. Kesulitan guru dalam menjabarkan KTSP

Sebagaimana disampaikan sebelumnya, menurut sumber data, tantangan yang dihadapi guru dalam penjabaran KTSP terutama terletak pada kekurang-cukupan atau kekurangkomprehensifan penguasaan materi ajar dan metodologi pembelajaran Bahasa Indonesia.

Kemampuan guru yang seperti itu memang tidak dapat diharapkan untuk dapat merancang dan melaksanakan pembelajaran Bahasa Indonesia secara tematik atau terpadu. Penerapan pendekatan pembelajaran itu hanya dapat dila-kukan apabila guru menguasai semua aspek materi pelajaran Bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) secara memadai. Itulah akar masalahnya. Persoalan referensi sebenarnya cukup banyak tersedia selama mau mencari dan bekerja keras meraciknya. Tetapi, kalau yang dimaksudkan adalah referensi (buku pelajaran, dsb.) yang siap pakai, memang belum ada di Indonesia ini.

3. Wujud Sumir Penerapan Kurikulum

Informasi yang diperoleh dari sumber data semakin memperkukuh keya-kinan penulis bahwa ujian nasional itu menjadi momok bagi para guru yang mengajar di kelas XII. Khususnya, mereka yang mengajar mata pelajaran yang diujikan dalam ujian nasional. Rendahnya nilai apalagi ketidaklulusan siswa dalam ujian nasional akan menjadi citra buruk bagi reputasi diri guru itu sendiri dan sekolahnya. Oleh karena itu, tak heran apabila pembelajaran Bahasa Indonesia pun, misalnya, sangat memperhatikan apa yang akan terjadi pada ujian nasional. Keadaan ini, disadari atau tidak, menjadikan pembelajaran dikendalikan oleh tes. Lalu, apa jadinya praksis pendidikan persekolahan yang seperti ini bagi peserta didik?

BAB V. SIMPULAN

Mengembangkan kurikulum yang konsisten secara konseptual dari hulu ke hilir, memang tidak mudah. Lebih tidak mudah lagi mengimplementasikannya. Apalagi jika penerapan kurikulum baru itu tidak disertai dengan penyiapan lapangan yang baik. Perubahan kurikulum bukan sekedar pergantian dokumen. Melainkan berimplikasi luas terhadap perubahan paradigma, kebiasaan, dan kemampuan lama menuju yang baru.

Sebagai contoh, penerapan pendekatan integratif atau tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, sebenarnya sudah diberlakukan sejak Kuriku-lum 1994.  Setelah 12 tahun, realisasi pendekatan itu belum juga dapat diwujud-kan pada tataran praksis pembelajaran. Ada apa ini? Sampai kapan ketegangan antara inovasi (pembaharuan dalam kurikulum-pembelajaran) dan tradisi (mengajar dengan kebiasaan lama) akan terjembatani?

DAFTAR KEPUSTAKAAN

Aldridge, J. Dan Goldman, R. (2002). Current Issuues and Trends in Education. Boston: Allyn & Bacon.

Alwasilah, A. Ch. (1983). Linguistik: Suatu Pengantar. Bandung: Angkasa.

Amstrong, D.G. dan Savage, T.R. (1983). Secondary Education: An Introduction. New York: Macmillan Publ. Co., Inc.

Azra, A. (2002). Paradigma Baru pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokrati-sasi. Jakarta:  Kompas.

Beane, J.A. (1997). Curriculum Integrated: Designing the Core of Democratic Educa-tion. New York: Teachers College, Columbia University.

Brown, J.D. (1993).  The Element of language curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Massachusetts:  Heinle & Heinle.

Buchori, M. (2001).  Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius.

Charbonneau, M.P. dan Reider, B.E. (1995). The Integrated Elementary Classroom: A Developmental Model of Education for the 21^st Century. Boston: Allyn & Bacon.

Coombs. Ph. H. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press.

Cox, C. 1999. Teaching Language Arts: A Student- and Response-Centered Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

Drost, J.I.G.M. (1998).  Sekolah: Mengajar atau Mendidik? Yogyakarta: USD-Kanisius.

Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Illinois: IRI/Skylight Pub, Inc.

Gagne,  R.M. (1977). The Conditions of Learning. Edisi III.  New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.M. (1992). Principles of  Instructional Strategies. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Gavelek, J.R., dkk. (2000). Integrated Literacy Instruction. Dalam Michael L Kamil, dkk., Ed.,    Handbook of Research Reading. Volume III. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass., Publisers.

Glover, D. dan Law, S. 2002. Improving Learning: Professional Practice in Secondary School. Philadelphia: Open University Press.

Goodman, K.S., dkk. 1987. Language and Thinking in School: A Whole Language Curriculum. Edisi Ketiga. New York: Richard C. Owen Pub.

Greedler, M.E. (1992).  Learning and Instruction: Theory into Practice. Edisi III. New York: Macmillan.

Halliday, M.K. dan Hasan, R. 1991. Language, Context, and Text: Aspect of Language in a Social-Semiotic Perspectif. Melbourne: Oxford University Press.

Hamalik, Oe. (2000). “Model-model Pengembangan Kurikulum“. Bandung: PPS-UPI (Diktat).

Hamachek, D. (1990). Psychology in Teaching Learning and Growth. Edisi IV. Boston: Allyn and Bacon.

Hass, G. (1977). Curriculum Planning: A New Approach. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon.

Hunkins, F.P. (1980). Curriculum Development:: Program Improvement. Columbus: A Bell & Howell Company.

Jacob, H.H., Ed. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, V.A.: ASCD

Kentjono, Dj., Ed. 1984. Dasar-dasar Linguistik Umum. Jakarta: FS-UI.

Miller, J.P. dan Seller, W. (1985). Curriculum: Perspectives and Practice. New York: Longman.

Morrow, L.M., Smith, J.K., dan Wilkinson, L.Ch., Ed. (1994). Integrated Language Arts: Controversy to Concensus. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Moeliono, A.M. 1989. Kembara Bahasa. Jakarta: PT Gramedia.

Nur, Agustiar Syah. (2001). Perbandingan Sistem Pendidikan 15 Negara. Bandung: Lubuk Agung.

Oliva, P.F. (1988).  Developing the Curriculum. Edisi II. Boston: Scott, Foresman and Company.

Ornstein, A. dan Hunkins, F. (1993). Curriculum: Foundations, Principles, and Theory. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon.

Pappas, Ch.C., Kiefer, B.Z., dan Levstik, L.S. (1990). An Integrated Language Perspective in the Elementary School: Theory into Action. New York: Longman.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur.net/index.php?menu= profile&pr0= 148&iduser=5.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur. net/index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor 22 dan 23 Tahun 2006. [Online]. Tersedia: http://www. puskur.net/ index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Sinar Grafika.

Rao, V.K. (2004). Policies for Effective Secondary Education. Dalam Encyclopaedia of Educational Development: Education System. Volume I. New Delhi: A.P.H. Publishing Corp.

Reece, I. dan Walker, S. 1997. Teaching, Training, and Learning: A Practical Guide. Edisi III. Sunderland, Tyne and Wear: Business Education Pub.

Rubin, D. (1994). Comprehension Strategies for an Integrated Language Arts Classroom. Illinois: Fearon Teacher Aids.

Santrock, J.W. (1994). Child Development. Edisi VI. Wisconsin: Brown & Benchmark.

Schubert, W.H. (1986).  Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New York: Macmillan.

Sindhunata, Ed. (2000). Menggagas Paradigma Baru Pendidikan: Demokratisasi, Otonomi, Civil Society, Globalisasi. Yogyakarta: Kanisius.

Sukmadinata, N. Sy. (2004). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: PT Rosdakarya.

Suryabrata, S. (2002). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press.

Suyanto dan Hisyam, Dj. (2000). Refleksi dan reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Milenium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Tyler, R. W. (1949). Basic  Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Tompkins, G.E. dan Hoskisson, K. 1995. Language Arts: Content and Teaching Strategies. New Jersey: Merrill.

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan  Nasional. Jakarta: Sinar Grafika.

UNESCO. (1996). Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO Publishing.

Wardhaugh, R. 1972. Introduction to Linguistics. New York: McGraw-Hill.

Wragg, E.C., Ed. 2004.  The RoutlegeFalmer Reader in Teaching and Learning. New York:  The RoutlegeFalmer.

Lampiran:

STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR

MATA PELAJARAN BAHASA INDONESIA PMU (PROGRAM IPA & IPS)

STANDAR KOMPETENSI	KOMPETENSI DASAR
Mendengarkan
Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung	1.1   Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita) 1.2   Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman
Memahami puisi yang disampaikan secara langsung/tidak langsung	2.1   Mengidentifikasi unsur-unsur bentuk suatu puisi yang disampaikan secara langsung ataupun melalui rekaman 2.2   Mengungkapkan isi suatu puisi yang disam-paikan secara langsung ataupun melalui rekaman
Memahami informasi melalui tuturan	3.1    Menyimpulkan isi informasi yang disampai-kan melalui tuturan langsung 3.2   Menyimpulkan isi informasi yang didengar melalui tuturan tidak langsung (rekaman atau teks yang dibacakan)
Memahami cerita rakyat yang dituturkan	4.1   Menemukan hal-hal yang menarik tentang tokoh cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman 4.2   Menjelaskan hal-hal yang menarik tentang latar cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman
Memahami berbagai informasi dari sambutan/khotbah dan wawancara	5.1    Menemukan pokok-pokok isi sambutan/ khotbah yang didengar 5.2    Merangkum isi pembicaraan dalam wawancara
Memahami pementasan drama	6.1   Mengidentifikasi peristiwa, pelaku dan perwatakannya, dialog, dan konflik pada pementasan drama 6.2    Menganalisis pementasan drama berdasarkan teknik pementasan
Memahami pendapat dan informasi dari berbagai sumber dalam diskusi atau seminar	7.1    Merangkum isi pembicaraan dalam suatu diskusi atau seminar 7.2    Mengomentari pendapat seseorang dalam suatu diskusi atau seminar
Memahami pembacaan cerpen	8.1    Mengidentifikasi alur, penokohan, dan latar dalam cerpen yang dibacakan 8.2    Menemukan nilai-nilai dalam cerpen yang dibacakan
Memahami informasi dari berbagai laporan	9.1    Membedakan antara fakta dan opini dari berbagai laporan lisan 9.2    Mengomentari berbagai laporan lisan dengan memberikan kritik dan saran
10. Memahami pembacaan novel	10.1 Menanggapi pembacaan penggalan novel dari segi vokal, intonasi, dan penghayatan 10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik dari pembacaan penggalan novel
11. Memahami informasi dari berbagai sumber yang disampaikan secara lisan	11.1 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan secara langsung 11.2 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan melalui radio/televisi
12. Memahami pembacaan teks drama	12.1 Menemukan unsur-unsur intrinsik teks drama yang dididengar melalui pembacaan 12.2 Menyimpulkan isi drama melalui pembacaan teks drama
Berbicara
Mengungkapkan pikiran, pera-saan, dan informasi melalui kegiatan berkenalan, berdiskusi, dan bercerita	1.1    Memperkenalkan diri dan orang lain di dalam forum resmi dengan intonasi yang tepat 1.2    Mendiskusikan masalah (yang ditemukan dari berbagai berita, artikel, atau buku) 1.3    Menceritakan berbagai pengalaman dengan pilihan kata dan ekspresi yang tepat
Membahas cerita pendek melalui kegiatan diskusi	2.1      Mengemukakan hal-hal yang menarik atau mengesankan dari cerita pendek melalui kegiatan diskusi 2.2   Menemukan nilai-nilai cerita pendek melalui kegiatan diskusi
Mengungkapkan komentar terhadap informasi dari berbagai sumber	3.1   Memberikan kritik terhadap informasi dari media cetak dan atau elektronik 3.2   Memberikan persetujuan/dukungan terhadap artikel yang terdapat dalam media cetak dan atau elektronik
Mengungkapkan pendapat terhadap puisi melalui diskusi	4.1   Membahas isi puisi berkenaan dengan gambaran penginderaan, perasaan, pikiran, dan imajinasi melalui diskusi 4.2   Menghubungkan isi puisi dengan realitas alam, sosial budaya, dan masyarakat melalui diskusi
Mengungkapkan secara lisan informasi hasil membaca dan wawancara	5.1   Menjelaskan secara lisan uraian topik tertentu dari hasil membaca (artikel atau buku) 5.2    Menjelaskan hasil wawancara tentang tanggapan narasumber terhadap topik tertentu
Memerankan tokoh dalam pementasan drama	6.1    Menyampaikan dialog disertai gerak-gerik dan mimik, sesuai dengan watak tokoh 6.2    Mengekpresikan perilaku dan dialog tokoh protagonis dan/atau antagonis
Menyampaikan laporan hasil penelitian dalam diskusi atau seminar	7.1   Mempresentasikan hasil penelitian secara runtut dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar 7.2    Mengomentari tanggapan orang lain terhadap presentasi hasil penelitian
Mengungkapkan wacana sastra dalam bentuk pementasan drama	8.1    Mengekspresikan dialog para tokoh dalam pementasan drama 8.2   Menggunakan gerak-gerik, mimik, dan intonasi, sesuai dengan watak tokoh dalam pementasan drama
Mengungkapkan gagasan, tang-gapan, dan informasi dalam diskusi	9.1   Menyampaikan gagasan dan tanggapan dengan alasan yang logis dalam diskusi 9.2   Menyampaikan intisari buku nonfiksi dengan menggunakan bahasa yang efektif dalam diskusi
10.Mengungkapkan pendapat tentang pembacaan puisi	10.1 Menanggapi pembacaan puisi lama tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat 10.2 Mengomentari pembacaan puisi baru tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat
11.Mengungkapkan informasi melalui presentasi program/ proposal dan pidato tanpa teks	11.1 Mempresentasikan program kegiatan/ proposal 11.2 Berpidato tanpa teks dengan lafal, intonasi, nada, dan sikap yang tepat
12.Mengungkapan tanggapan terhadap pembacaan puisi lama	12.1 Membahas ciri-ciri dan nilai-nilai yang terkandung dalam gurindam 12.2 Menjelaskan keterkaitan gurindam dengan kehidupan sehari-hari
Membaca
Memahami berbagai teks bacaan nonsastra dengan berbagai teknik membaca	1.1   Menemukan ide pokok berbagai teks non-sastra dengan teknik membaca cepat (250 kata/menit) 1.2    Mengidentifikasi ide teks nonsastra dari berbagai sumber melalui teknik membaca ekstensif
Memahami wacana sastra melalui kegiatan membaca puisi dan cerpen	2.1   Membacakan puisi dengan lafal, nada, tekanan, dan intonasi yang tepat 2.2   Menganalisis keterkaitan unsur intrinsik suatu cerpen dengan kehidupan sehari-hari
Memahami ragam wacana tulis dengan membaca memindai	3.1    Merangkum seluruh isi informasi teks buku ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai 3.2    Merangkum seluruh isi informasi dari suatu tabel dan atau grafik ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai
Memahami sastra Melayu klasik	4.1    Mengidentifikasi karakteristik dan struktur unsur intrinsik sastra Melayu klasik 4.2     Menemukan nilai-nilai yang terkandung di dalam sastra Melayu klasik
Memahami ragam wacana tulis dengan membaca intensif dan membaca nyaring	5.1    Menemukan perbedaan paragraf induktif dan deduktif melalui kegiatan membaca intensif 5.2    Membacakan berita dengan intonasi, lafal, dan sikap membaca yang baik
Memahami berbagai hikayat, novel Indonesia/novel terjemahan	6.1   Menemukan unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik hikayat 6.2    Menganalisis unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/terjemahan
Memahami ragam wacana tulis dengan membaca cepat dan membaca intensif	7.1    Mengungkapkan pokok-pokok isi teks dengan membaca cepat 300 kata per menit 7.2    Membedakan fakta dan opini pada editorial dengan membaca intensif
Memahami buku biografi, novel, dan hikayat	8.1    Mengungkapkan hal-hal yang menarik dan dapat diteladani dari tokoh 8.2    Membandingkan unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/ terjemahan dengan hikayat
Memahami artikel dan teks pidato	9.1    Menemukan ide pokok dan permasalahan dalam artikel melalui kegiatan membaca intensif 9.2    Membaca nyaring teks pidato dengan intonasi yang tepat
10. Memahami wacana sastra puisi dan cerpen	10.1 Membacakan puisi karya sendiri dengan lafal, intonasi, penghayatan dan ekspresi yang sesuai 10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik cerpen
11.Memahami ragam wacana tulis melalui kegiatan membaca cepat dan membaca intensif	11.1 Menemukan ide pokok suatu teks dengan membaca cepat 300-350 kata per menit 11.2 Menentukan kalimat kesimpulan (ide pokok) dari berbagai pola paragraf induksi, deduksi dengan membaca intensif
12.Memahami buku kumpulan puisi kontemporer dan karya sastra yang dianggap penting pada tiap periode	12.1 Mengidentifikasi tema dan ciri-ciri puisi kontemporer melalui kegiatan membaca buku kumpulan puisi komtemporer 12.2 Menemukan perbedaan karakteristik angkatan melalui membaca karya sastra yang dianggap penting pada setiap periode
Menulis
Mengungkapkan informasi dalam berbagai bentuk paragraf (naratif, deskriptif, ekspositif)	1.1    Menulis gagasan dengan menggunakan pola urutan waktu dan tempat dalam bentuk paragraf naratif 1.2  Menulis hasil observasi dalam bentuk paragraf deskriptif 1.3    Menulis gagasan secara logis dan sistematis dalam bentuk ragam paragraf ekspositif
2      Mengungkapkan pikiran, dan perasaan melalui kegiatan menulis puisi	2.1   Menulis puisi lama dengan memperhatikan bait, irama, dan rima 2.2   Menulis puisi baru dengan memperhatikan bait, irama, dan rima
3      Mengungkapkan informasi melalui penulisan paragraf dan teks pidato	3.1   Menulis gagasan untuk mendukung suatu pendapat dalam bentuk paragraf argumentatif 3.2 Menulis gagasan untuk meyakinkan atau mengajak pembaca bersikap atau melakukan sesuatu dalam bentuk paragraf persuasif 3.3   Menulis hasil wawancara ke dalam beberapa paragraf dengan menggunakan ejaan yang tepat 3.4   Menyusun teks pidato
4     Mengungkapkan pengalaman diri sendiri dan orang lain ke dalam cerpen	4.1   Menulis karangan berdasarkan kehidupan diri sendiri dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar) 4.2   Menulis karangan berdasarkan pengalaman orang lain dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar)
Mengungkapkan informasi dalam bentuk proposal, surat dagang, karangan ilmiah	5.1 Menulis proposal untuk berbagai keperluan 5.2 Menulis surat dagang dan surat kuasa 5.3 Melengkapi karya tulis dengan daftar pustaka dan catatan kaki
Mengungkapkan infomasi melalui penulisan resensi	6.1 Mengungkapkan prinsip-prinsip penulisan resensi 6.2 Mengaplikasikan prinsip-prinsip penulisan resensi
Mengungkapkan informasi dalam bentuk rangkuman/ ringkasan, notulen rapat, dan karya ilmiah	7.1 Menulis rangkuman/ringkasan isi buku 7.2 Menulis notulen rapat sesuai dengan pola penulisannya 7.3 Menulis karya ilmiah seperti hasil pengamatan, dan penelitian
Menulis naskah drama	8.1 Mendeskripsikan perilaku manusia melalui dialog naskah drama 8.2 Menarasikan pengalaman manusia dalam bentuk adegan dan latar pada naskah drama
Mengungkapkan infomasi dalam bentuk surat dinas, laporan, resensi	9.1 Menulis surat lamaran pekerjaan berdasarkan unsur-unsur dan struktur 9.2 Menulis surat dinas berdasarkan isi, bahasa, dan format yang baku 9.3 Menulis laporan diskusi dengan melampirkan notulen dan daftar hadir 9.4 Menulis resensi buku pengetahuan berdasarkan format baku
10. Mengungkapkan pendapat, informasi, dan pengalaman dalam bentuk resensi dan cerpen	10.1 Menulis resensi buku kumpulan cerpen berdasarkan unsur-unsur resensi 10.2 Menulis cerpen berdasarkan kehidupan orang lain (pelaku, peristiwa, latar)
11.Mengungkapkan pikiran, pendapat, dan informasi dalam penulisan karangan berpola	11.1 Menulis karangan berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan deduktif dan induktif 11.2 Menulis esai berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan pembuka, isi, dan penutup
12.Mengungkapkan pendapat dalam bentuk kritik dan esai	12.1 Memahami prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai 12.2 Menerapkan prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai untuk mengomentari karya sastra

Pengembangan Model PembelajaranTatap Muka, Penugasan Terstruktur dan Tugas Mandiri Tidak Terstruktur

BAB I

PENDAHULUAN

1. A. Latar Belakang

Undang-Undang (UU) Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 4 ayat (1) menyatakan bahwa prinsip penyelenggaraan  pendidikan adalah demokratis dan berkeadilan  serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.  Pasal 5 ayat (4) menyatakan bahwa warga Negara yang memiliki potensi kecerdasan  dan bakat istimewa  berhak memperoleh pendidikan khusus. Pasal 11 ayat (1) menyatakan bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah wajib memberikan layanan dan kemudahan, serta menjamin terselenggaranya pendidikan yang bermutu bagi setiap warga negara tanpa diskriminasi. Pasal 12 ayat (1) menyatakan bahwa setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak antara lain: (1) Mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya; (2) Menyelesaikan  program pendidikan sesuai dengan kecepatan  belajar masing-masing dan tidak menyimpang dari ketentuan batas waktu yang ditetapkan.

Standar Nasional Pendidikan (SNP) merupakan acuan dan pedoman dalam mengembangkan kurikulum. Berdasarkan UU nomor 20 tahun 2003 kurikulum pada jenjang pendidikan dasar dan menengah dikembangkan oleh satuan pendidikan. Pemerintah tidak lagi menetapkan kurikulum secara nasional seperti periode sebelumnya. Tidak ada lagi kurikulum nasional seperti kurikulum 1984, 1994 dan sebagainya. Pemerintah hanya menetapkan SNP yang menjadi acuan sekolah dalam mengembangkan kurikulum. Kini saatnya sekolah mengembangkan sendiri kurikulum sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan potensi peserta didik, masyarakat dan lingkungannya.

Sementara itu Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) nomor 14 tahun 2005 tentang Organisasi dan Tata Kerja Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah (Ditjen Mandikdasmen) Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) menyebutkan bahwa salah satu tugas Subdirektorat Pembelajaran – Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas (Dit. PSMA) adalah melakukan penyiapan bahan kebijakan, standar, kriteria, dan pedoman serta pemberian bimbingan teknis, supervisi, dan evaluasi pelaksanaan kurikulum.

Lebih jauh dijelaskan dalam Permendiknas nomor 25 tahun 2006 tentang Rincian Tugas Unit Kerja di Lingkungan Ditjen Mandikdasmen bahwa rincian tugas Subdirektorat Pembelajaran – Dit. PSMA, antara lain melaksanakan penyiapan bahan penyusunan pedoman dan prosedur pelaksanaan pembelajaran, termasuk penyusunan pedoman pelaksanaan kurikulum.

Pengembangan KTSP (KTSP) berdasarkan SNP memerlukan langkah dan strategi yang harus dikaji berdasarkan analisis yang cermat dan teliti. Analisis dilakukan terhadap tuntutan kompetensi yang tertuang dalam rumusan SK dan KD; analisis mengenai kebutuhan dan potensi peserta didik, masyarakat, dan lingkungan; serta analisis peluang dan tantangan dalam memajukan pendidikan pada masa yang akan datang dengan dinamika dan kompleksitas yang semakin tinggi.

Penjabaran standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) sebagai bagian dari pengembangan KTSP dilakukan melalui pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Silabus merupakan penjabaran secara umum dengan mengembangkan SK dan KD menjadi indikator, kegiatan pembelajaran, materi pembelajaran dan penilaian. Penjabaran lebih lanjut dari silabus dalam bentuk rencana pelaksanaan pembelajaran.

Sebagai bagian dari langkah pengembangan silabus, pengembangan kegiatan pembelajaran merupakan langkah strategis yang berpengaruh pada kualitas pembelajaran di kelas. Kemampuan guru dan sekolah dalam mengembangkan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur berpengaruh pada kualitas kompetensi peserta didik di sekolah tersebut. Dengan demikian diperlukan panduan pengembangan kegiatan pembelajaran yang dapat dijadikan pedoman bagi guru dan sekolah dalam mengembangkan SK dan KD tiap mata pelajaran.

1. B. Tujuan

Penyusunan panduan ini bertujuan:

1. memberikan pemahaman lebih luas bagaimana merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dengan metode dan media secara bervariasi;
2. memberikan alternatif pembelajaran bervariasi untuk kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur;
3. mendorong peningkatan mutu pendidikan melalui proses pembelajaran yang efektif.

1. C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup panduan ini meliputi: konsep dasar dan implementasi pembelajaran, mekanisme pengembangan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur untuk sistem paket dan sistem satuan kredit semsester (SKS), serta evaluasi dan tindak lanjut untuk memperbaiki dan menyempurnakan proses pembelajaran.

BAB II

KONSEP DASAR DAN IMPLEMENTASI

1. A. Konsep Dasar Pembelajaran

1. 1. Belajar dan Pembelajaran

Belajar dan pembelajaran merupakan konsep yang saling berkaitan. Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku akibat interaksi dengan lingkungan. Proses perubahan tingkah laku merupakan upaya yang dilakukan secara sadar berdasarkan pengalaman ketika berinteraksi dengan lingkungan. Pola tingkah laku yang terjadi dapat dilihat atau diamati dalam bentuk perbuatan reaksi dan sikap secara mental dan fisik.

Tingkah laku yang berubah sebagai hasil proses pembelajaran mengandung pengertian luas, mencakup pengetahuan, pemahaman, sikap, dan sebagainya. Perubahan yang terjadi memiliki karakteristik: (1) perubahan terjadi secara sadar, (2) perubahan dalam belajar bersifat sinambung dan fungsional, (3) tidak bersifat sementara, (4) bersifat positif dan aktif, (5) memiliki arah dan tujuan, dan (6) mencakup seluruh aspek perubahan tingkah laku, yaitu pengetahuan, sikap, dan perbuatan.

Keberhasilan belajar peserta didik dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Faktor internal, yaitu kondisi dalam proses belajar yang berasal dari dalam diri sendiri, sehingga terjadi perubahan tingkah laku. Ada beberapa hal yang termasuk faktor internal, yaitu: kecerdasan, bakat (aptitude), keterampilan (kecakapan), minat, motivasi, kondisi fisik, dan mental.

Faktor eksternal, adalah kondisi di luar individu peserta didik  yang mempengaruhi belajarnya. Adapun yang termasuk faktor eksternal adalah:  lingkungan sekolah, keluarga dan masyarakat (keadaan sosio-ekonomis, sosio kultural, dan keadaan masyarakat).

Pada hakikatnya belajar dilakukan oleh siapa saja, baik anak-anak maupun manusia dewasa. Pada kenyataannya ada kewajiban bagi manusia dewasa atau orang-orang yang memiliki kompetensi lebih dahulu agar menyediakan ruang, waktu, dan kondisi agar terjadi proses belajar pada anak-anak. Dalam hal ini proses belajar diharapkan terjadi secara optimal pada peserta didik melalui cara-cara yang dirancang dan difasilitasi oleh guru di sekolah. Dengan demikian diperlukan kegiatan pembelajaran yang disiapkan oleh guru.

Pembelajaran merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian internal yang berlangsung di dalam peserta didik (Winkel, 1991).

Pengaturan peristiwa pembelajaran dilakukan secara seksama dengan maksud agar terjadi belajar dan membuat berhasil guna (Gagne, 1985). Oleh karena itu pembelajaran perlu dirancang, ditetapkan tujuannya sebelum dilaksanakan, dan dikendalikan pelaksanaannya (Miarso, 1993)

Proses pembelajaran yang berhasil guna memerlukan teknik, metode, dan pendekatan tertentu sesuai dengan karakteristik tujuan, peserta didik, materi, dan sumber daya. Sehingga diperlukan strategi yang tepat dan efektif.

Strategi pembelajaran merupakan suatu seni dan ilmu untuk membawa pembelajaran sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai secara efesien dan efektif (T. Raka Joni, 1992). Cara-cara yang dipilih dalam menyusun strategi pembelajaran meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik (Gerlach and Ely). Strategi belajar mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur dan kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi pengajaran atau paket pengajarannya (Dick and Carey).

Faktor yang memengaruhi proses pembelajaran terdiri dari faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah faktor-faktor yang berkaitan dengan pribadi guru sebagai pengelola kelas. Guru harus dapat melaksanakan proses pembelajaran, oleh sebab itu guru harus memiliki persiapan mental, kesesuaian antara tugas dan tanggung jawab, penguasaan bahan, kondisi fisik, dan motivasi kerja.

Faktor eksternal adalah kondisi yang timbul atau datang dari luar pribadi guru, antara lain keluarga dan lingkungan pergaulan di masyarakat. Faktor lingkungan, yang dimaksud adalah faktor lingkungan alam, lingkungan sosial, dan lingkungan sekolah.

Berdasarkan pendekatan yang digunakan, secara umum ada dua strategi pembelajaran yaitu strategi yang berpusat pada guru (teacher centre oriented) dan strategi yang berpusat pada peserta didik (student centre oriented). Pendekatan pembelajaran yang berpusat pada guru menggunakan strategi ekspositori, sedangkan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik menggunakan strategi diskoveri inkuiri (discovery inquiry).

Pemilihan strategi ekspositori atau diskoveri inkuiri dilakukan atas pertimbangan karakteristik kompetensi yang menjadi tujuan yang terdiri dari sikap, pengetahuan dan keterampilan, serta karakteristik peserta didik dan sumber daya yang dimiliki. Oleh karena itu tidak ada strategi yang tepat untuk semua kondisi dan karakteristik yang dihadapi. Guru diharapkan mampu memilah dan memilih dengan tepat strategi yang digunakan agar hasil pembelajaran efektif dan maksimal.

Pemilihan strategi ekspositori dilakukan atas pertimbangan:

1. karakteristik peserta didik dengan kemandirian belum memadai;
2. sumber referensi terbatas;
3. jumlah pesera didik dalam kelas banyak;
4. alokasi waktu terbatas; dan
5. jumlah materi (tuntutan kompetensi dalam aspek pengetahuan) atau bahan banyak.

Langkah-langkah yang dilakukan pada strategi ekspositori adalah sebagai berikut.

1. Preparasi, guru menyiapkan bahan/materi pembelajaran
2. Apersepsi diperlukan untuk penyegaran
3. Presentasi (penyajian) materi pembelajaran
4. Resitasi, pengulangan pada bagian yang menjadi kata kunci kompetensi atau materi pembelajaran.

Pemilihan strategi diskoveri inkuiri dilakukan atas pertimbangan:

1. karakteristik peserta didik dengan kemandirian cukup memadai;
2. sumber referensi, alat, media, dan bahan cukup;
3. jumlah peserta didik dalam kelas tidak terlalu banyak;
4. materi pembelajaran tidak terlalu luas; dan
5. alokasi waktu cukup tersedia.

Langkah-langkah yang dilakukan pada strategi diskoveri inkuiri adalah sebagai berikut.

1. Guru atau peserta didik mengajukan dan merumuskan masalah
2. Merumuskan logika berpikir untuk mengajukan hipotesis atau jawaban sementara
3. Merumuskan langkah kerja untuk memperoleh data
4. Menganalisis data dan melakukan verifikasi
5. Melakukan generalisasi

Strategi ekspositori lebih mudah bagi guru namun kurang melibatkan aktivitas peserta didik. Kegiatan pembelajaran berupa instruksional langsung (direct instructional) yang dipimpin oleh guru. Metode yang digunakan adalah ceramah atau presentasi, diskusi kelas, dan tanya jawab. Namun demikian ceramah atau presentasi yang dilakukan secara interaktif dan menarik dapat meningkatkan keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran.

Strategi diskoveri inkuiri memerlukan persiapan yang sungguh-sungguh, oleh karena itu dibutuhkan kreatifitas dan inovasi guru agar pengaturan kelas maupun waktu lebih efektif. Kegiatan pembelajaran berbentuk Problem Based Learning yang difasilitasi oleh guru. Strategi ini melibatkan aktivitas peseserta didik yang tinggi. Metode yang digunakan adalah observasi, diskusi kelompok, eksperimen, ekplorasi, simulasi, dan sebagainya.

1. 2. Prinsip Pembelajaran Berbasis Kompetensi

Pembelajaran berbasis kompetensi adalah pembelajaran yang dilakukan dengan orientasi pencapaian kompetensi peserta didik. Sehingga muara akhir hasil pembelajaran adalah meningkatnya kompetensi peserta didik yang dapat diukur dalam pola sikap, pengetahuan, dan keterampilannya.

Prinsip pembelajaran berbasis kompetensi adalah sebagai berikut:

1. Berpusat pada peserta didik agar mencapai kompetensi yang diharapkan. Peserta didik menjadi subjek pembelajaran sehingga keterlibatan aktivitasnya dalam pembelajaran tinggi. Tugas guru adalah mendesain kegiatan pembelajaran agar tersedia ruang dan waktu bagi peserta didik belajar secara aktif dalam mencapai kompetensinya.
2. Pembelajaran terpadu agar kompetensi yang dirumuskan dalam KD dan SK tercapai secara utuh. Aspek kompetensi yang terdiri dari sikap, pengetahuan, dan keterampilan terintegrasi menjadi satu kesatuan.
3. Pembelajaran dilakukan dengan sudut pandang adanya keunikan individual setiap peserta didik. Peserta didik memiliki karakteristik, potensi, dan kecepatan belajar yang beragam. Oleh karena itu dalam kelas dengan jumlah tertentu, guru perlu memberikan layanan individual agar dapat mengenal dan mengembangkan peserta didiknya.
4. Pembelajaran dilakukan secara bertahap dan terus menerus menerapkan prinsip pembelajaran tuntas (mastery learning) sehingga mencapai ketuntasan yang ditetapkan. Peserta didik yang belum tuntas diberikan layanan remedial, sedangkan yang sudah tuntas diberikan layanan pengayaan atau melanjutkan pada kompetensi berikutnya.
5. Pembelajaran dihadapkan pada situasi pemecahan masalah, sehingga peserta didik menjadi pembelajar yang kritis, kreatif, dan mampu memecahkan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu guru perlu mendesain pembelajaran yang berkaitan dengan permasalahan kehidupan atau konteks kehidupan peserta didik dan lingkungan.
6. Pembelajaran dilakukan dengan multi strategi dan multimedia sehingga memberikan pengalaman belajar beragam bagi peserta didik.
7. Peran guru sebagai fasilitator, motivator, dan narasumber

Pembelajaran kontekstual dengan pendekatan konstruktivisme dipandang sebagai salah satu strategi yang memenuhi prinsip pembelajaran berbasis kompetensi. Dengan lima strategi pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning), yaitu relating, experiencing, applying, cooperating, dan transferrini diharapkan peserta didik mampu mencapai kompetensi secara maksimal.

Tujuh konsep utama pembelajaran kontekstual, yaitu:

1. Constructivisme

• § Belajar adalah proses aktif mengonstruksi pengetahuan dari abstraksi pengalaman alami maupun manusiawi, yang dilakukan secara pribadi dan sosial untuk mencari makna dengan memproses informasi sehingga dirasakan masuk akal sesuai dengan kerangka berpikir yang dimiliki
• § Belajar berarti menyediakan kondisi agar memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya
• § Kegiatan belajar dikemas menjadi proses mengonstruksi pengetahu-an, bukan menerima pengetahuan sehingga belajar dimulai dari apa yang diketahui peserta didik. Peserta didik menemukan ide dan pengetahuan (konsep, prinsip) baru, menerapkan ide-ide, kemudian peserta didik mencari strategi belajar yang efektif agar mencapai kompetensi dan memberikan kepuasan atas penemuannya itu.

1. Inquiry

• § Siklus inkuiri: observasi dimulai dengan bertanya, mengajukan hipotesis, mengumpulkan data, dan menarik simpulan.
• § Langkah-langkah inkuiri dengan merumuskan masalah, melakukan  observasi, analisis data, kemudian mengomunikasikan hasilnya

1. Questioning

• § Berguna bagi guru untuk: mendorong, membimbing dan menilai peserta didik; menggali informasi tentang pemahaman, perhatian, dan pengetahuan peserta didik.
• § Berguna bagi peserta didik sebagai salah satu teknik dan strategi belajar.

1. Learning Community

• § Dilakukan melalui pembelajaran kolaboratif
• § Belajar dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil sehingga kemampuan sosial dan komunikasi berkembang

1. Modelling

• § Berguna sebagai contoh yang baik yang dapat ditiru oleh peserta didik seperti cara menggali informasi, demonstrasi, dan lain-lain.
• § Pemodelan dilakukan oleh guru (sebagai teladan), peserta didik, dan tokoh lain.

1. Reflection

• § Tentang cara berpikir apa yang baru dipelajari
• § Respon terhadap kejadian, aktivitas/pengetahuan yang baru
• § Hasil konstruksi pengetahuan yang baru
• § Bentuknya dapat berupa kesan, catatan atau hasil karya

1. Autentic Assesment

• § Menilai sikap, pengetahuan, dan ketrampilan
• § Berlangsung selama proses secara terintegrasi
• § Dilakukan melalui berbagai cara (test dan non-test)
• § Alternative bentuk: kinerja, observasi, portofolio, dan/atau jurnal

1. B. Implementasi Pengembangan Kegiatan Pembelajaran

Sebagai tahapan strategis pencapaian kompetensi, kegiatan pembelajaran perlu didesain dan dilaksanakan secara efektif dan efisien sehingga memperoleh hasil maksimal. Berdasarkan panduan penyusunan KTSP (KTSP), kegiatan pembelajaran terdiri dari kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Sekolah standar yang menerapkan sistem paket, beban belajarnya dinyatakan dalam jam pelajaran ditetapkan bahwa satu jam pelajaran tingkat SMA terdiri dari 45 menit tatap muka untuk Tugas Terstruktur dan Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur memanfaatkan 0% – 60% dari waktu kegiatan tatap muka.

Sementara itu bagi sekolah kategori mandiri yang menerapkan sistem kredit semester, beban belajarnya dinyatakan dalam satuan kredit semester (sks). 1 (satu) sks tingkat SMA terdiri dari 1 (satu) jam pelajaran (@45 menit) tatap muka dan 25 menit tugas terstruktur dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Dengan demikian, pada sistem paket maupun SKS, guru perlu mendesain kegiatan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur dan kegiatan mandiri.

1. 1. Kegiatan Tatap Muka

Untuk sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tatap muka dilakukan dengan strategi bervariasi baik ekspositori maupun diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, tanya jawab, atau simulasi.

Untuk sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tatap muka lebih disarankan dengan strategi ekspositori. Namun demikian tidak menutup kemungkinan menggunakan strategi dikoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, tanya jawab, atau demonstrasi.

1. 2. Kegiatan Tugas terstruktur

Bagi sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tugas terstruktur tidak dicantumkan dalam jadwal pelajaran namun dirancang oleh guru dalam silabus maupun RPP (Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran). Oleh karena itu pembelajaran dilakukan dengan strategi diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek.

Bagi sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tugas terstruktur dirancang dan dicantumkan dalam jadwal pelajaran meskipun alokasi waktunya lebih sedikit dibandingkan dengan kegiatan tatap muka. Kegiatan tugas terstruktur merupakan kegiatan pembelajaran yang mengembangkan kemandirian belajar peserta didik, peran guru sebagai fasilitator, tutor, teman belajar. Strategi yang disarankan adalah diskoveri inkuiri dan tidak disarankan dengan strategi ekspositori. Metode yang digunakan seperti diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, atau simulasi.

1. 3. Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur

Kegiatan mandiri tidak terstruktur adalah kegiatan pembelajaran yang dirancang oleh guru namun tidak dicantumkan dalam jadwal pelajaran baik untuk sistem paket maupun sistem SKS. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah diskoveri inkuiri dengan metode seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek.

BAB III

MEKANISME PENGEMBANGAN

1. A. Mekanisme

Mekanisme pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan secara simultan dengan pengembangan KTSP (KTSP) dan silabus mata pelajaran. Sekolah atau kelompok sekolah dengan karakteristik yang hampir sama dan/atau kelompok guru mata pelajaran merumuskan bersama pengembangan kegiatan pembelajaran.

Kegiatan dilakukan dalam koordinasi kepala sekolah yang dilaksanakan oleh tim pengembang kurikulum di sekolah bersama dengan guru baik melalui rapat kerja dan/atau kegiatan MGMP.

Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. Informasi diperoleh dari berbagai sumber seperti catatan dan pengalaman guru, hasil riset bagian penelitian dan pengembangan (Litbang), atau informasi bagian inventarisasi di sekolah, serta karakteristik keilmuan sesuai mata pelajaran.

Hasil pengembangan dituangkan dalam rancangan kegiatan pembelajaran dalam bentuk silabus dan desain pembelajaran, rancangan pelaksanaan pembelajaran lebih rinci (RPP), desain penilaian dan instrumennya, serta dilaksanakan secara efektif dan efisien. Mekanisme kerja tim pengembang kurikulum, MGMP, dan guru mata pelajaran disajikan dalam skema berikut ini.

Gambar 1.

Mekanisme Kerja Tim Pengembang Kurikulum,

MGMP dan Guru Mata Pelajaran

1. B. Langkah-Langkah

Pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Mengkaji dan memetakan KD (KD) agar diketahui karakteristiknya. Hal ini perlu dilakukan guna merancang strategi dan metode yang akan digunakan pada kegiatan tatap muka, tugas terstruktur, dan mandiri tidak terstruktur.
2. Mendeskripsikan KD secara lebih rinci dan terukur ke dalam rumusan indikator kompetensi. Indikator berguna untuk merancang kegiatan pembelajaran yang diperlukan. Indikator yang dominan pada prinsip dan prosedural misalnya, menyarankan kegiatan pembelajaran dengan strategi diskoveri inkuiri.
3. Membuat desain pembelajaran dalam bentuk silabus atau desain umum pembelajaran seperti disajikan dalam Contoh Desain Umum Pembelajaran Sistem SKS.
4. Menjabarkan silabus atau desain pembelajaran dalam bentuk rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiap pertemuan.
5. Melaksanaan pembelajaran sesuai dengan silabus/desain pembelajaran dan RPP.
6. Melakukan penilaian proses maupun hasil belajar untuk mengukur pencapaian kompetensi

Contoh Desain Umum Pembelajaran :

MINGGU KE	KOMPETENSI DASAR	KEGIATAN PEMBELAJARAN
		TATAP MUKA	TUGAS TERSTRUKTUR	KEGIATAN MANDIRI
1	1.1.  Mengukur besaran fisika (massa, panjang, dan waktu)	Guru 1.  melakukan questioning pengalaman  siswa tentang mengukur, besaran, dan satuan 2.  menjelaskan aspek penting dalam mengukur	1.  praktik mengukur di laboraorium	1.  mendata alat ukur yang sering digunakan sehari-hari 2.  membuat  laporan hasil praktik
2
Dst.

Panduan Pengembangan Indikator

BAB I

PENDAHULUAN

1. A. Latar Belakang

Berdasarkan Undang-Undang (UU) nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP) maka Pemerintah mengeluarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  (Permendiknas) nomor 22 dan nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Sedangkan standar lainnya ditetapkan melalui Permendiknas nomor 13, 16, 19, 20, 24 dan 41 Tahun 2007 tentang tenaga pendidik dan kependidikan, pengelolaan, penilaian,sarana prasarana, dan proses.

SNP merupakan acuan dan pedoman dalam mengembangkan kurikulum pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. Pemerintah tidak lagi menetapkan kurikulum seperti kurikulum 1984, 1994 dan sebagainya. Pemerintah hanya menetapkan SNP yang menjadi acuan sekolah dalam mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) sesuai dengan karakteristik, kebutuhan potensi peserta didik, masyarakat dan lingkungannya.

Pengembangan KTSP berdasarkan SNP memerlukan langkah dan strategi yang harus dikaji berdasarkan analisis yang cermat dan teliti. Analisis dilakukan terhadap tuntutan kompetensi yang tertuang dalam rumusan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD); analisis mengenai kebutuhan dan potensi peserta didik, masyarakat, dan lingkungan; serta analisis peluang dan tantangan dalam memajukan pendidikan pada masa yang akan datang dengan dinamika dan kompleksitas yang semakin tinggi.

Penjabaran SK dan KD sebagai bagian dari pengembangan KTSP dilakukan melalui pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Silabus merupakan penjabaran lebih lanjut dari SK dan KD menjadi indikator, kegiatan pembelajaran, materi pembelajaran dan penilaian. Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai satu KD yang ditetapkan dalam SI dan telah dijabarkan dalam silabus.

Berdasarkan uraian di atas, maka pengembangan indikator merupakan langkah strategis dalam peningkatan kualitas pembelajaran di kelas dan pencapaian kompetensi peserta didik. Dengan demikian diperlukan panduan pengembangan indikator yang dapat dijadikan pedoman bagi guru dan sekolah dalam mengembangkan SK dan KD tiap mata pelajaran.

1. B. Tujuan

Penyusunan panduan ini bertujuan:

1. memberikan pemahaman lebih luas kepada guru dalam mengembangkan indikator kompetensi berdasarkan tuntutan KD dan SK;
2. memotivasi guru untuk mengembangkan kurikulum di tingkat sekolah guna mencapai kompetensi, minimal sesuai dengan SI dan SKL;
3. mendorong pengembangan kurikulum lebih lanjut untuk mencapai kompetensi, melebihi SI dan SKL sehingga mutu pendidikan diharapkan meningkat;
4. mendorong guru dan sekolah terus mengembangkan kurikulum melalui  penyusunan dan pengembangan indikator yang digunakan sebagai acuan pembelajaran dan penilaian.

1. C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup pengembangan indikator mencakup pengertian dan fungsi indikator dalam KTSP, mekanisme, dan implementasi dalam pengembangan instrumen penilaian.

BAB II

INDIKATOR DALAM PENGEMBANGAN

KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN

1. A. Pengertian

Indikator merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi.

Dalam mengembangkan indikator perlu mempertimbangkan:

1. 1.    tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD;
2. 2.    karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah;
3. 3.    potensi dan kebutuhan peserta didik, masyarakat, dan lingkungan/ daerah.

Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu:

1. 1.    Indikator pencapaian kompetensi yang dikenal sebagai indikator;
2. 2.    Indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang di kenal sebagai indikoator soal.

Indikator dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan menggunakan kata kerja operasional. Rumusan indikator sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi.

1. B. Fungsi Indikator

Indikator memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi berdasarkan SK-KD. Indikator berfungsi sebagai berikut :

1. 1. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran

Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. Indikator yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah dalam pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan peserta didik, sekolah, serta lingkungan.

1. 2. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran

Desain pembelajaran perlu dirancang secara efektif agar kompetensi dapat dicapai secara maksimal. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai dengan indikator yang dikembangkan, karena indikator dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. Indikator yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discovery-inquiry.

1. 3. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar

Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi peserta didik. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan indikator sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal.

1. 4. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar

Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi hasil belajar, Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan indikator penilaian harus mengacu pada indikator pencapaian yang dikembangkan sesuai dengan tuntutan SK dan KD.

BAB III

MEKANISME PENGEMBANGAN INDIKATOR

1. A. Menganalisis Tingkat Kompetensi

dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Langkah pertama pengembangan indikator adalah menganalisis tingkat kompetensi dalam SK dan KD. Hal ini diperlukan untuk memenuhi tuntutan minimal kompetensi yang dijadikan standar secara nasional. Sekolah dapat mengembangkan indikator melebihi standar minimal tersebut.

Tingkat kompetensi dapat dilihat melalui kata kerja operasional yang digunakan dalam SK dan KD. Tingkat kompetensi dapat diklasifikasi dalam tiga bagian, yaitu tingkat pengetahuan, tingkat proses, dan tingkat penerapan. Kata kerja pada tingkat pengetahuan lebih rendah dari pada tingkat proses maupun penerapan. Tingkat penerapan merupakan tuntutan kompetensi paling tinggi yang diinginkan. Klasifikasi tingkat kompetensi berdasarkan kata kerja yang digunakan disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1. Tingkat Kompetensi Kata Kerja Operasional

No	Klasifikasi Tingkat Kompetensi	Kata Kerja Operasional yang Digunakan
1	Berhubungan dengan mencari keterangan (dealing with retrieval)	Mendeskripsikan (describe) Menyebutkan kembali (recall) Melengkapi  (complete) Mendaftar (list) Mendefinisikan (define) Menghitung (count) Mengidentifikasi (identify) Menceritakan (recite) Menamai (name)
2	Memproses (processing)	Mensintesis (synthesize) Mengelompokkan (group) Menjelaskan (explain) Mengorganisasikan (organize) Meneliti/melakukan eksperimen (experiment) Menganalogikan (make analogies) Mengurutkan (sequence) Mengkategorikan (categorize) Menganalisis (analyze) Membandingkan (compare) Mengklasifikasi (classify) Menghubungkan (relate) Membedakan (distinguish) Mengungkapkan sebab (state causality)
3	Menerapkan dan mengevaluasi	Menerapkan suatu prinsip (applying a principle) Membuat model (model building) Mengevaluasi (evaluating) Merencanakan (planning) Memperhitungkan/meramalkan kemungkinan (extrapolating) Memprediksi (predicting) Menduga/Mengemukakan pendapat/ mengambil kesimpulan (inferring) Meramalkan kejadian alam/sesuatu (forecasting) Menggeneralisasikan (generalizing) Mempertimbangkan /memikirkan kemungkinan-kemungkinan (speculating) Membayangkan /mengkhayalkan/ mengimajinasikan (Imagining) Merancang (designing) Menciptakan (creating) Menduga/membuat dugaan/ kesimpulan awal (hypothezing)

Selain tingkat kompetensi, penggunaan kata kerja menunjukan penekanan aspek yang diinginkan, mencakup sikap, pengetahuan, serta keterampilan. Pengembangan indikator harus mengakomodasi kompetensi sesuai tendensi yang digunakan SK dan KD. Jika aspek keterampilan lebih menonjol, maka indikator yang dirumuskan harus mencapai kemampuan keterampilan yang diinginkan. Klasifikasi kata kerja berdasarkan aspek kognitif, Afektif dan Psikomotorik disajikan dalam tabel 2, 3, dan 4.

Tabel 2 : Kata Kerja Ranah Kognitif

Pengetahuan	Pemahaman	Penerapan	Analisis	Sintesis	Penilaian
Mengutip Menyebutkan Menjelaskan Menggambar Membilang Mengidentifikasi Mendaftar Menunjukkan Memberi label Memberi indeks Memasangkan Menamai Menandai Membaca Menyadari Menghafal Meniru Mencatat Mengulang Mereproduksi Meninjau Memilih Menyatakan Mempelajari Mentabulasi Memberi kode Menelusuri Menulis	Memperkirakan Menjelaskan Mengkategorikan Mencirikan Merinci Mengasosiasikan Membandingkan Menghitung Mengkontraskan Mengubah Mempertahankan Menguraikan Menjalin Membedakan Mendiskusikan Menggali Mencontohkan Menerangkan Mengemukakan Mempolakan Memperluas Menyimpulkan Meramalkan Merangkum Menjabarkan	Menugaskan Mengurutkan Menentukan Menerapkan Menyesuaikan Mengkalkulasi Memodifikasi Mengklasifikasi Menghitung Membangun Membiasakan Mencegah Menentukan Menggambarkan Menggunakan Menilai Melatih Menggali Mengemukakan Mengadaptasi Menyelidiki Mengoperasikan Mempersoalkan Mengkonsepkan Melaksanakan Meramalkan Memproduksi Memproses Mengaitkan Menyusun Mensimulasikan Memecahkan Melakukan Mentabulasi Memproses Meramalkan	Menganalisis Mengaudit Memecahkan Menegaskan Mendeteksi Mendiagnosis Menyeleksi Merinci Menominasikan Mendiagramkan Megkorelasikan Merasionalkan Menguji Mencerahkan Menjelajah Membagankan Menyimpulkan Menemukan Menelaah Memaksimalkan Memerintahkan Mengedit Mengaitkan Memilih Mengukur Melatih Mentransfer	Mengabstraksi Mengatur Menganimasi Mengumpulkan Mengkategorikan Mengkode Mengombinasikan Menyusun Mengarang Membangun Menanggulangi Menghubungkan Menciptakan Mengkreasikan Mengoreksi Merancang Merencanakan Mendikte Meningkatkan Memperjelas Memfasilitasi Membentuk Merumuskan Menggeneralisasi Menggabungkan Memadukan Membatas Mereparasi Menampilkan Menyiapkan Memproduksi Merangkum Merekonstruksi	Membandingkan Menyimpulkan Menilai Mengarahkan Mengkritik Menimbang Memutuskan Memisahkan Memprediksi Memperjelas Menugaskan Menafsirkan Mempertahankan Memerinci Mengukur Merangkum Membuktikan Memvalidasi Mengetes Mendukung Memilih Memproyeksikan

Tabel 3. Kata Kerja Ranah Afektif

Menerima	Menanggapi	Menilai	Mengelola	Menghayati
Memilih Mempertanyakan Mengikuti Memberi Menganut Mematuhi Meminati	Menjawab Membantu Mengajukan Mengompromikan Menyenangi Menyambut Mendukung Menyetujui Menampilkan Melaporkan Memilih Mengatakan Memilah Menolak	Mengasumsikan Meyakini Melengkapi Meyakinkan Memperjelas Memprakarsai Mengimani Mengundang Menggabungkan Mengusulkan Menekankan Menyumbang	Menganut Mengubah Menata Mengklasifikasikan Mengombinasikan Mempertahankan Membangun Membentuk pendapat Memadukan Mengelola Menegosiasi Merembuk	Mengubah perilaku Berakhlak mulia Mempengaruhi Mendengarkan Mengkualifikasi Melayani Menunjukkan Membuktikan Memecahkan

Tabel 4. Kata Kerja Ranah Psikomotorik

Menirukan	Memanipulasi	Pengalamiahan	Artikulasi
Mengaktifkan Menyesuaikan Menggabungkan Melamar Mengatur Mengumpulkan Menimbang Memperkecil Membangun Mengubah Membersihkan Memposisikan Mengonstruksi	Mengoreksi Mendemonstrasikan Merancang Memilah Melatih Memperbaiki Mengidentifikasikan Mengisi Menempatkan Membuat Memanipulasi Mereparasi Mencampur	Mengalihkan Menggantikan Memutar Mengirim Memindahkan Mendorong Menarik Memproduksi Mencampur Mengoperasikan Mengemas Membungkus	Mengalihkan Mempertajam Membentuk Memadankan Menggunakan Memulai Menyetir Menjeniskan Menempel Menseketsa Melonggarkan Menimbang

1. B. Menganalisis Karakteristik Mata Pelajaran, Peserta Didik, dan Sekolah

Pengembangan indikator mempertimbangkan karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah karena indikator menjadi acuan dalam penilaian. Sesuai Peraturan Pemerintah nomor 19 tahun 2005, karakteristik penilaian kelompok mata pelajaran adalah sebagai berikut.

Kelompok Mata Pelajaran	Mata Pelajaran	Aspek yang Dinilai
Agama dan Akhlak Mulia	Pendidikan Agama	Afektif dan Kognitif
Kewarganegaraan dan Kepribadian	Pendidikan Kewarganegaraan	Afektif dan Kognitif
Jasmani Olahraga dan Kesehatan	Penjas Orkes	Psikomotorik, Afektif, dan Kognitif
Estetika	Seni Budaya	Afektif dan Psikomotorik
Ilmu Pengetahuan dan Teknologi	Matematika, IPA, IPS Bahasa, dan TIK.	Afektif, Kognitif,  dan/atau Psikomotorik sesuai karakter mata pelajaran

Setiap mata pelajaran memiliki karakteristik tertentu yang membedakan dari mata pelajaran lainnya. Perbedaan ini menjadi pertimbangan penting dalam mengembangkan indikator. Karakteristik mata pelajaran bahasa yang terdiri dari aspek mendengar, membaca, berbicara dan menulis sangat berbeda dengan mata pelajaran matematika yang dominan pada aspek analisis logis. Guru harus melakukan kajian mendalam mengenai karakteristik mata pelajaran sebagai acuan mengembangkan indikator. Karakteristik mata pelajaran dapat dikaji pada dokumen standar isi mengenai tujuan, ruang lingkup dan SK serta KD masing-masing mata pelajaran.

Pengembangkan indikator memerlukan informasi karakteristik peserta didik yang unik dan beragam. Peserta didik memiliki keragaman dalam intelegensi dan gaya belajar. Oleh karena itu indikator selayaknya mampu mengakomodir keragaman tersebut. Peserta didik dengan karakteristik unik visual-verbal atau psiko-kinestetik selayaknya diakomodir dengan penilaian yang sesuai sehingga kompetensi siswa dapat terukur secara proporsional. Sebagai contoh dalam mata pelajaran fisika terdapat indikator sebagai berikut:

1. 1.      Membuat model atom Thomson, Rutherford, dan Niels Bohr dengan menggunakan bahan kertas, steroform, atau lilin mainan.
2. 2.      Memvisualisasikan perbedaan model atom Thomson, Rutherford, dan Niels Bohr.

Indikator pertama tidak mengakomodir keragaman karakteristik peserta didik karena siswa dengan intelegensi dan gaya belajar visual verbal dapat mengekspresikan melalui cara lain, misalnya melalui lukisan atau puisi.

Karakteristik sekolah dan daerah menjadi acuan dalam pengembangan indikator karena target pencapaian sekolah tidak sama. Sekolah kategori tertentu yang melebihi standar minimal dapat mengembangkan indikator lebih tinggi. Termasuk sekolah bertaraf internasional dapat mengembangkan indikator dari SK dan KD dengan mengkaji tuntutan kompetensi sesuai rujukan standar internasional yang digunakan. Sekolah dengan keunggulan tertentu juga menjadi pertimbangan dalam mengembangkan indikator.

1. C. Menganalisis Kebutuhan dan Potensi

Kebutuhan dan potensi peserta didik, sekolah dan daerah perlu dianalisis untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam mengembangkan indikator. Penyelenggaraan pendidikan seharusnya dapat melayani kebutuhan peserta didik, lingkungan, serta mengembangkan potensi peserta didik secara optimal. Peserta didik mendapatkan pendidikan sesuai dengan potensi dan kecepatan belajarnya, termasuk tingkat potensi yang diraihnya.

Indikator juga harus dikembangkan guna mendorong peningkatan mutu sekolah di masa yang akan datang, sehingga diperlukan informasi hasil analisis potensi sekolah yang berguna untuk mengembangkan kurikulum melalui pengembangan indikator.

1. D. Merumuskan Indikator

Dalam merumuskan indikator perlu diperhatikan beberapa ketentuan sebagai berikut:

1. 1.    Setiap KD dikembangkan sekurang-kurangnya menjadi tiga indikator
2. 2.    Keseluruhan indikator memenuhi tuntutan kompetensi yang tertuang dalam kata kerja yang digunakan dalam SK dan KD. Indikator harus mencapai tingkat kompetensi minimal KD dan dapat dikembangkan melebihi kompetensi minimal sesuai dengan potensi dan kebutuhan peserta didik.
3. 3.    Indikator yang dikembangkan harus menggambarkan hirarki kompetensi.
4. 4.    Rumusan indikator sekurang-kurangnya mencakup dua aspek, yaitu tingkat kompetensi dan materi pembelajaran.
5. 5.    Indikator harus dapat mengakomodir karakteristik mata pelajaran sehingga menggunakan kata kerja operasional yang sesuai. Contoh kata kerja yang dapat digunakan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran tersaji dalam lampiran 1.
6. 6.    Rumusan indikator dapat dikembangkan menjadi beberapa indikator penilaian yang mencakup ranah kognitif, afektif, dan/atau psikomotorik.

1. E. Mengembangkan Indikator Penilaian

Indikator penilaian merupakan pengembangan lebih lanjut dari indikator (indikator pencapaian kompetensi). Indikator penilaian perlu dirumuskan untuk dijadikan pedoman penilaian bagi guru, peserta didik maupun evaluator di sekolah. Dengan demikian indikator penilaian bersifat terbuka dan dapat diakses dengan mudah oleh warga sekolah. Setiap penilaian yang dilakukan melalui tes dan non-tes harus sesuai dengan indikator penilaian.

Indikator penilaian menggunakan kata kerja lebih terukur dibandingkan dengan indikator (indikator pencapaian kompetensi). Rumusan indikator penilaian memiliki batasan-batasan tertentu sehingga dapat dikembangkan menjadi instrumen penilaian dalam bentuk soal, lembar pengamatan, dan atau penilaian hasil karya atau produk, termasuk penilaian diri.

Pengembangan indikator dapat menggunakan format seperti contoh berikut.

Kompetensi Dasar/Indikator	Indikator Penilaian	Bentuk
3.2   Mendeskripsikan perkembangan teori atom Mendeskripsikan karakteristik teori atom Thomson, Rutherford, Niels Bohr, dan mekanika kuantum Menghitung perubahan energi elektron yang mengalami eksitasi Menghitung panjang gelombang terbesar dan terkecil pada deret Lyman, Balmer, dan Paschen pada spectrum atom hidrogen	Siswa dapat memvisualisasikan bentuk atom Thomson, Rutherford, dan Bohr Siswa dapat menunjukkan sikap kerjasama, minat dan kreativitas, serta komitmen melaksanakan tugas dalam kerja kelompok Siswa dapat menunjukkan kelemahan dari teori atom Thomson, Rutherford, atau Niels Bohr Siswa dapat menghitung energi dan momentum sudut electron berdasarkan teori atom Bohr Siswa dapat menghitung besar momentum sudut berdasarkan teori atom mekanika kuantum Siswa dapat menghitung panjang gelombang atau frekuensi terbesar dari deret Lyman, Balmer, atau Paschen Siswa dapat menerapkan konsep energi ionisasi, energi foton, dan/ atau energi foton berdasarkan data dan deskripsi elektron dalam atom.	Penilaian hasil karya/produk Penilaian sikap Tes tertulis Tes tertulis Tes tertulis Tes tertulis Tes tertulis

1. F. Manfaat Indikator Penilaian

Indikator Penilaian bermanfaat bagi :

1. Guru dalam mengembangkan kisi-kisi penilaian yang dilakukan melalui tes (tes tertulis seperti ulangan harian, ulangan tengah semester, dan ulangan akhir semester, tes praktik, dan/atau tes perbuatan) maupun non-tes.
2. Peserta didik dalam mempersiapkan diri mengikuti penilaian tes maupun non-tes. Dengan demikian siswa dapat melakukan self assessment untuk mengukur kemampuan diri sebelum mengikuti penilaian sesungguhnya.
3. Pimpinan sekolah dalam memantau dan mengevaluasi keterlaksanaan pembelajaran dan penilaian di kelas.
4. Orang tua dan masyarakat dalam upaya mendorong pencapaian kompetensi siswa lebih maksimal.

DAFTAR PUSTAKA

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guided for developing behavioral objective. New York: David Mc Key Company.

Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Ketiga (2002). Jakarta: Balai Pustaka

Mardapi, Dj. dan Ghofur, A, (2004). Pedoman Umum Pengembangan Penilaian; Kurikulum Berbasis Kompetensi SMA. Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

Mehrens, W.A, and Lehmann, I.J, (1991). Measurement and Evaluation in Education and Psychology. Fort Woth: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Jakarta: Fokus Media.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 14 tahun 2005 tentang Organisasi dan Tata Kerja Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi, Jakarta, 2006.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan, Jakarta, 2006.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 6 Tahun 2007. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 25 tahun 2006 tentang Rincian Tugas Unit Kerja di Lingkungan Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2007 tentang tentang Standar Penilaian Pendidikan.

Popham,W.J., (1999). Classroon Asessment: What teachers need to know. Mass: Allyn-Bacon.

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Fokus Media.

Lampiran 1

Contoh Kata Kerja Operasional

Sesuai dengan Karakteristik Matapelajaran

Berhubungan dengan Prilaku Sosial

• § Menerima (accept)
• § Mengakui/menerima sesuatu (admit)
• § Menyetujui (agree)
• § Membantu (aid)
• § Membolehkan/menyediakan/memberikan (allow)
• § Menjawab (answer)
• § Menjawab/mengemukakan pendapat dengan alasan-alasan (argue)
• § Mengkomunikasikan (communicate)
• § Memberi pujian/mengucapkan selamat (compliment)
• § Menyumbang (contribute)
• § Bekerjasama (cooperate)
• § Berdansa (dance)
• § Menolak /menidaksetujui (disagree)
• § Mendiskusikan (discuss)
• § Memaafkan (excuse)
• § Memaafkan (forgive)
• § Menyambut/menyalami (greet)
• § Menolong/membantu (help)
• § Berinteraksi/melakukan interaksi (interact)
• § Mengundang (invite)
• § Menggabung (joint)
• § Menertawakan (laugh)
• § Menemukan (meet)
• § Berperanserta (participate)
• § Mengizinkan/membolehkan (permit)
• § Memuji-muji (praise)
• § Bereaksi (react)
• § Menjawab/menyahut (reply)
• § Tersenyum (smile)
• § Berbicara (talk)
• § Berterimakasih (thank)
• § Berkunjung (visit)
• § Bersukarela (volunteer)

Berhubungan dengan Kompetensi Berpikir tingkat Tinggi

(complex, logical, judgmental behaviors)

• § Menganalisis (analyze)
• § Menghargai (appraise)
• § Menilai (assess)
• § Mengkombinasikan (combine)
• § Membandingkan (compare)
• § Menyimpulkan (conclude)
• § Mengkontraskan (contrast)
• § Mengkritik (critize)
• § Menarik kesimpulan (deduce)
• § Membela/mempertahankan (defend)
• § Menunjukkan / menandakan (designate)
• § Menentukan (determine)
• § Mencari /menjelajah (discover)
• § Mengevaluasi (evaluate)
• § Merumuskan (formulate)
• § Membangkitkan/menghasilkan/menyebabkan (generate)
• § Membujuk/menyebabkan (induce)
• § Menduga/Mengemukan pendapat/mengambil kesimpulan (infer)
• § Merencanakan (plan)
• § Menyusun (structure)
• § Menggantikan (substitute)
• § Menyarankan (suggest)
• § Memilih (choose)
• § Mengumpulkan (collect)
• § Mendefinisikan (define)
• § Menjelaskan sesuatu (describe)
• § Mendeteksi (detect)
• § Membedakan antara 2 macam (differentiate)
• § Membedakan/Memilih-milih (discriminate)
• § Membedakan sesuatu (distinguish)
• § Mengidentifikasi (identify)
• § Mengindikasi (indicate)
• § Mengisolasi (isolate)
• § Mendaftarkan (list)
• § Memadukan (match)
• § Meniadakan (omit)
• § Mengurutkan (order)
• § Mengambil (pick)
• § Menempatkan (place)
• § Menunjuk (point)
• § Memilih (select)
• § Memisahkan (separate)

Berhubungan dengan Kompetensi Musik (seni)

• § Meniup (blow)
• § Menundukkan kepala (bow)
• § Bertepuk (clap)
• § Menggubah /menyusun (compose)
• § Menyentuh (finger)
• § Memadankan/berpadanan (harmonize)
• § Menyanyi kecil/bersenandung (hum)
• § Membisu (mute)
• § Memainkan (play)
• § Memetik (misal gitar) (pluck)
• § Mempraktikkan (practice)
• § Menyanyikan (sing)
• § Memetik/mengetuk-ngetuk (strum)
• § Mengetuk (tap)
• § Bersiul (whistle)

Berhubungan dengan Kompetensi Berbahasa

• § Menyingkat/memendekkan (abbreviate)
• § Memberi tekanan pada sesuatu /menekankan (accent)
• § Mengabjad/menyusun menurut abjad (alphabetize)
• § Mengartikulasikan/ mengucapkan kata-kata dengan jelas (articulate)
• § Memanggil (call)
• § Menulis dengan huruf besar (capitalize)
• § Menyunting/mengedit (edit)
• § Menghubungkan dengan garis penghubung (hyphenate)
• § Memasukkan (beberapa spasi) /melekukkan (indent)
• § Menguraikan/memperlihatkan garis bentuk/ menggambar denah atau peta (outline)
• § Mencetak (print)
• § Membaca (read)
• § Mendeklamasikan/membawakan/mencerita-kan (recite)
• § Mengatakan (say)
• § Menandai (sign)
• § Berbicara (speak)
• § Mengeja (spell)
• § Menyatakan (state)
• § Menyimpulkan (summarize)
• § Membagi atas suku-suku kata (syllabicate)
• § Menceritakan (tell)
• § Menerjemahkan (translate)
• § Mengungkapkan dengan kata-kata (verbalize)
• § Membisikkan (whisper)
• § Mengucapkan/melafalkan/menyatakan (pronounce)
• § Memberi atau membubuhkan tanda baca (punctuate)
• § Menulis (write)

Berhubungan dengan Kompetensi Drama

• § Berakting/berperilaku (act)
• § Menjabat/mendekap/ menggengam (clasp)
• § Menyeberang/melintasi/ berselisih (cross)
• § Menunjukkan/mengatur/ menyutradarai (direct)
• § Memajangkan (display)
• § Memancarkan (emit)
• § Memasukkan (enter)
• § Mengeluarkan (i
• § Mengekspresikan (express)
• § Meniru (imitate)
• § Meninggalkan (leave)
• § Menggerakkan (move)
• § Berpantomim/Meniru gerak tanpa suara (pantomime)
• § Menyampaikan/menyuguhkan/ mengulurkan/melewati (pass)
• § Memainkan/melakukan (perform)
• § Meneruskan/memulai/beralih (proceed)
• § Menanggapi/menjawab/ menyahut (respond)
• § Memperlihatkan/Menunjukkan (show)
• § Mendudukkan (sit)
• § Membalik/memutar/mengarahkan/mengubah/ membelokkan (turn)

Berhubungan dengan Kompetensi Seni Lukis

• § Memasang (assemble)
• § Mencampur (blend)
• § Menyisir/menyikat (brush)
• § Membangun (build)
• § Mengukir (carve)
• § Mewarnai (color)
• § Mengkonstruk/membangun(construct)
• § Memotong (cut)
• § Mengoles (dab)
• § Menerangkan (dot)
• § Menggambar (draw)
• § Mengulang-ulang/melatih (drill)
• § Melipat (fold)
• § Membentuk (form)
• § Menggetarkan/memasang (frame)
• § Memalu (hammer)
• § Menangani (handle)
• § Menggambarkan (illustrate)
• § Mencairkan (melt)
• § Mencampur (mix)
• § Memaku (nail)
• § Mengecat (paint)
• § Menepuk (pat)
• § Menggosok (polish)
• § Menuangkan (pour)
• § Menekan (press)
• § Menggulung (roll)
• § Menggosok/ menyeka (rub)
• § Menggergaji (saw)
• § Memahat (sculpt)
• § Menyampaikan/melempar (send)
• § Mengocok (shake)
• § Membuat sketsa (sketch)
• § Menghaluskan (smooth)
• § Mengecap/menunjukkan (stamp)
• § Melengketkan (stick)
• § Mengaduk (stir)
• § Meniru/menjiplak (trace)
• § Menghias/memangkas (trim)
• § Merengas/memvernis (varnish)
• § Melekatkan/menempelkan/merekatkan (paste)
• § Menyeka/menghapuskan/ membersihkan (wipe)
• § Membungkus (wrap)

Berhubungan dengan Kompetensi Fisik (Jasmani)

• § Melengkungkan (arch)
• § Memukul (bat)
• § Menekuk/melipat/ membengkokkan (bend)
• § Mengangkat/membawa (carry)
• § Menangkap (catch)
• § Mengejar/memburu (chase)
• § Memanjat (climb)
• § Menghadap (face)
• § Mengapung (float)
• § Merebut/menangkap/ mengambil (grab)
• § Merenggut/memegang/ menyambar/merebut (grasp)
• § Memegang erat-erat (grip)
• § Memukul/menabrak (hit)
• § Melompat/meloncat (hop)
• § Melompat (jump)
• § Menendang (kick)
• § Mengetuk (knock)
• § Mengangkat/mencabut i
• § Berbaris (march)
• § Melempar/memasangkan/memancangkan/menggantungkan (pitch)
• § Menarik (pull)
• § Mendorong (push)
• § Berlari (run)
• § Mengocok (shake)
• § Bermain ski (ski)
• § Meloncat (skip)
• § Berjungkirbalik (somersault)
• § Berdiri (stand)
• § Melangkah (step)
• § Melonggarkan/merentangkan (stretch)
• § Berenang (swim)
• § Melempar (throw)
• § Melambungkan/melontarkan (toss)
• § Berjalan (walk)

Berhubungan dengan Perilaku Kreatif

• § Mengubah (alter)
• § Menanyakan (ask)
• § Mengubah (change)
• § Merancang (design)
• § Menggeneralisasikan (generalize)
• § Memodifikasi (modify)
• § Menguraikan dengan kata-kata sendiri (paraphrase)
• § Meramalkan (predict)
• § Menanyakan (question)
• § Menyusun kembali (rearrange)
• § Mengkombinasikan kembali (recombine)
• § Mengkonstruk kembali (reconstruct)
• § Mengelompokkan kembali (regroup)
• § Menamakan kembali (rename)
• § Menyusun kembali (reorder)
• § Mengorganisasikan kembali (reorganize)
• § Mengungkapkan kembali (rephrase)
• § Menyatakan kembali (restate)
• § Menyusun kembali (restructure)
• § Menceritakan kembali (retell)
• § Menuliskan kembali (rewrite)
• § Menyederhanakan (simplify)
• § Mengsintesis (synthesize)
• § Mengsistematiskan (systematize)

Berhubungan dengan Kompetensi Matematika

• § Menambah (add)
• § Membagi dua (bisect)
• § Menghitung/mengkalkulasi (calculate)
• § Mencek/meneliti (check)
• § Membatasi (circumscribe)
• § Menghitung/mengkomputasi (compute)
• § Menghitung (count)
• § Memperbanyak (cumulate)
• § Mengambil dari (derive)
• § Membagi (divide)
• § Memperkirakan (estimate)
• § Menyarikan/menyimpulkan (extract)
• § Memperhitungkan (extrapolate)
• § Membuat grafik (graph)
• § Mengelompokkan (group)
• § Memadukan/mengintegrasikan (integrate)
• § Menyisipkan/menambah (interpolate)
• § Mengukur (measure)
• § Mengalikan/memperbanyak (multiply)
• § Menomorkan (number)
• § Membuat peta (plot)
• § Membuktikan (prove)
• § Mengurangi (reduce)
• § Memecahkan (solve)
• § Mengkuadratkan(square)
• § Mengurangi (substract)
• § Menjumlahkan (sum)
• § Mentabulasi (tabulate)
• § Mentally (tally)
• § Memverifikasi (verify)

Berhubungan dengan Kompetensi Sains

• § Menjajarkan (align)
• § Menerapkan (apply)
• § Melampirkan (attach)
• § Menyeimbangkan (balance)
• § Mengkalibrasi (calibrate)
• § Melaksanakan (conduct)
• § Menghubungkan (connect)
• § Mengganti (convert)
• § Mengurangi (decrease)
• § Mempertunjukkan/memperlihatkan (demonstrate)
• § Membedah (dissect)
• § Memberi makan (feed)
• § Menumbuhkan (grow)
• § Menambahkan/meningkatkan (increase)
• § Memasukkan/menyelipkan (insert)
• § Menyimpan (keep)
• § Memanjangkan (lenghthen)
• § Membatasi (limit)
• § Memanipulasi (manipulate)
• § Mengoperasikan (operate)
• § Menanamkan (plant)
• § Menyiapkan (prepare)
• § Memindahkan(remove)
• § Menempatkan kembali(replace)
• § Melaporkan (report)
• § Mengatur ulang (reset)
• § Mengatur (set)
• § Menentukan/menetapkan (specify)
• § Meluruskan (straighten)
• § Mengukur waktu (time)
• § Mentransfer (transfer)
• § Membebani/memberati (weight)

Berhubungan dengan Kompetensi Umum, Kesehatan, dan Keamanan

• § Mengancingi (button)
• § Membersihkan (clean)
• § Menjelaskan (clear)
• § Menutup (close)
• § Menyikat/menyisir(comb)
• § Mencakup (cover)
• § Mengenakan/menyarungi (dress)
• § Minum (drink)
• § Makan (eat)
• § Menghapus (eliminate)
• § Mengosongkan (empty)
• § Mengetatkan/melekatkan (fasten)
• § Mengisi/memenuhi/melayani /membuat (fill)
• § Melintas/berjalan (go)
• § Mengikat tali/menyusuri (lace)
• § Menumpuk/menimbun (stack)
• § Menghentikan (stop)
• § Merasakan (taste)
• § Mengikat/membebat (tie)
• § Tidak mengancingi (unbutton)
• § Membuka/menanggalkan (uncover)
• § Menyatukan (unite)
• § Membuka (unzip)
• § Menunggu (wait)
• § Mencuci (wash)
• § Memakai (wear)
• § Menutup (zip)

Pengaruh Pemberian Ekstrak Kulit Batang Pule ( Alstonia scholaris) Terhadap Kadar Hipertensi Tikus Putih

RINGKASAN USUL PENELITIAN

Pengaruh Pemberian Ekstrak Kulit Batang Pule ( Alstonia scholaris) Terhadap Kadar Hipertensi Tikus Putih

I. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Kenyataan:

• Pule (Alstonia sp) merupakan tumbuhan asli Indonesia dan penyebarannya cukup luas di Indonesia. Pulai tumbuh mulai dari ketinggian 10 – 1250 m dpl dengan variasi tapak yang beragam baik pada areal rawa, gambut, pasang surut maupun daerah kering (Martawidjaja, 1981)
• Kulit batang pule (Alstonia scholaris R.Br.) merupakan tanaman yang sering digunakan sebagai obat tradisional oleh masyarakat Indonesia. Dari studi pustaka, kulit batang pule berkhasiat sebagai penurun demam, meningkatkan selera makan, mengobati radang ginjal, obat kencing manis, obat malaria, obat tekanan darah tinggi dan obat cacing (Wijayakusuma, 2001)
• Tumbuhan pule kaya dengan kandungan kimia, yang sudah diketahui antara lain: Kulit batang: saponin, flavonoida dan polifenol. Alkaloid : ditamine (C18H19NO3), ditaine (echititamine), echi-kaoetchine. Zat pahit : echeretine, echicherine (Reni, 1998).
• Dalam farmakologi Cina dan pengobatan tradisional lain disebutkan bahwa tanaman ini memiliki sifat; pahit, anti piretik, anti malaria, anti demam,anti hipertensi/ anti andenergik, melancarkan saluran darah (Zainal, 2005).
• Diabetes mellitus adalah suatu penyakit dimana kadar glukosa (gula sederhana) di dalam darah tinggi karena tubuh tidak dapat melepaskan atau menggunakan insulin secara cukup.
• Menurut data Badan Kesehatan Dunia (WHO) pada tahun 2003 tercatat hampir 200 juta orang di dunia menderita diabetes dan diperkirakan pada tahun 2025 jumlah penderita bisa mencapai sekitar 330 juta jiwa.

  Sementara di Indonesia sendiri, berdasarkan data WHO pada tahun 2003 tercatat lebih dari 13 juta penderita diabetes, dari jumlah tersebut diperkirakan akan meningkat menjadi lebih dari 20 juta penderita pada tahun 2030

Harapan:

• Tanaman Pule dapat digunakan dalam mengobati atau menurunkan kadar glulkosa pada penderita Diabetes Melitus.
• Tanaman pule dapat digunakan sebagai salah satu alternative dalam pengobatan Diabetes Melitus.

Masalah:

• Bagaimanakah ekstrak kulit batang pule dapat menurunkan kadar glukosa pada percobaan menggunakan hewan tikus?

1.2 Rumusan Masalah

• Apakah dengan menggunakan ekstrak kulit batang tanaman pule dapat menurunkan kadar glukosa pada hewan percobaan tikus?

1.3 Tujuan Penelitian

Untuk mengetahui apakah dengan menggunakan ekstrak kulit batang pule dapat menurunkan kadar glukosa pada hewan percobaan tikus.

1.4 Manfaat Penelitian

a) Bagi Masyarakat

• Memberikan pengetahuan kepada masyarakat mengenai tanaman pule yang dapat digunakan dalam mengobati Diabetes Melitus
• Dapat dimanfaatkan oleh masyarakat terutama penderita Diabetes Melitus untuk mengobati penyakitnya.

c) Bagi Peneliti

Dapat mempelajari lebih dalam mengenai tanaman pule untuk pengobatan Diabetes Melitus sehingga lebih memperkaya pengetahuan peneliti terhadap berbagai macam penelitian yang nantinya dapat diaplikasikan kepada masyarakat.

1.5 Batasan Penelitian

a) Tanaman yang digunakan pada penelitian ini analah pule (Alstonia scholaris) terutama pada bagian kulit batang.

b) Penyakit yang diteliti pada percobaan kali ini adalah hipertensi.

1.6 Definisi Istilah

a) Ekstrak adalah sediaan sari pekat tumbuhan atau hewan yang diperoleh dengan cara melepaskan zat aktif dari masing-masing bahan (Zainal, 2007).

b) Diabetes mellitus adalah suatu penyakit dimana kadar glukosa (gula sederhana) di dalam darah tinggi karena tubuh tidak dapat melepaskan atau menggunakan insulin secara cukup (Agus, 2005).

II. STUDI PUSTAKA

2.1  Tanaman Pule

• Klasifikasi
• Morfologi
• Penyebaran dan habitat
• Kegunaan

2.2  Diabetes Melitus

• Pengertian
• Penyebab
• Patofisiologi
• Tanda dan gejala

2.3  Flavonoid

III. METODE PENELITIAN

3.1 Waktu dan Tempat Penelitian

3.2 Jenis dan Rancangan Penelitian

Jenis penelitian: Penelitian eksperimen

Rancangan penelitian: Rancangan Acak Lengkap (RAL) dengan disain penelitian Post test Randomized Control Design.

3.2 Populasi dan Teknik Sampling

• Populasi: Tikus Putih yang diperoleh dari Laboratorium Kimia Universitas Muhammadiyah Malang.
• Teknik sampling: Cluster Random Sampling
• Sample: 4 buah tikus putih

3.3 Jenis dan Definisi Operasional Variabel

• Jenis Variabel

Variabel bebas: Konsentrasi ekstrak pule, dosis ekstrak 490 mg/kg bb

Variabel tergantung: Kadar glukosa darah pada tikus yang menderita diabetes

Variabel kontrol: Umur, jenis pakan, ukuran kandang.

• Definisi Operasional Variabel

Konsentrasi ekstrak pule: Adalah jumlah sediaan pekat yang diperoleh dengan mengektraksi zat aktif dari tanaman pule menggunakan pelarut yang sesuai, kemudian semua atau hampir semua pelarut diuapkan dan serbuk yang tersisa diperlakukan sedemikian hingga memenuhi baku yang telah ditetapkan.

Kadar Glukosa darah pada tikus: adalah banyaknya glukosa yang terkandung dalam 1L atau 1 dL darah tikus wistar yang diperiksa secara kuantitatif.

Umur: umur adalah perhitungan yang dimulai dari awal dilahirkanya tikus hingga pada saat akan dilakukan percobaan, pada percoban ini umur tikus dibuat seragam dengan umur ± 3 bulan.

Jenis pakan: jenis pakan adalah jenis makanan yang akan diberikan pada tikus selama masa percobaan.

Ukuran kandang: ukuran kandang adalah jumlah panjang dan lebar tempat yang akan digunakan sebagai tempat pemeliharaan tikus.

3.4 Pelaksanaan Penelitian

A. Persiapan Penelitian

1. Penentuan Dosis ekstrak 490 mg/kg bb adalah dosis pada mencit yang memberikan efek farmakologi (Kumolosasi, 1999).

2. Memilih hewan uji (tikus putih jantan) sejumlah 20 ekor, umur 2 bulan, berat badan awal 183 – 262 gram.

3. Menyiapkan kandang tikus putih lengkap dengan tempat pakan dan minum.

4. Membuat ekstrak kulit batang pule

B. Pelaksanaan Penelitian

1. Mengelompokkan tikus putih percobaan yang berjumlah 4 ekor secara random dengan undian menjadi 3 kelompok, yaitu satu kelompok kontrol dan 2 kelompok perlakuan.

2. Tiap tikus dinaikkan kadar kolesterol darahnya dengan cara sinduksi dengan Aloxan.

3. Setelah 1 minggu, kolesterol masing-masing kelompok tikus diukur untuk mengetahui bahwa tikus telah mengalami hiperkolesterolemi (kadar kolesterol > 54 mg/dl), kemudian diukur kadar kolesterol HDL dan LDLnya.

4. Tikus Hiperkolesterolemi diperlakukan sebagai berikut :

Kelompok I : Sebagai kontrol negatif tanpa diberi ekstrak Lidah Buaya.

Kelompok II : Diberi ekstrak kulit batang Pule dengan dosis 0,5 ml/200grBB/hari.

Kelompok III : Diberi ekstrak kulit batang Pule dengan dosis 1 ml/200grBB/hari

Pemberian ekstrak kulit batang Pule dilakukan per oral, dengan cara gavage selama 14 hari (2 minggu). Pada hari ke-15 tikus ditimbang dan darahnya diambil dengan mikrohematokrit melalui plexus retro orbitalis sebanyak 2 ml untuk diukur kadar LDL dan HDL-kolesterolnya. Selama perlakuan, tikus diberi pakan pellet biasa dan air minum ad libitum.

C. Teknik Pengumpulan Data

Pengambilan data dilakukan dengan cara mengukur kadar LDLkolesterol dan HDL-kolesterol serum darah tikus putih menggunakan CHODPAP (Cholesterol Oxidase Para Aminophenazone) yang direkomendasikan oleh Europen Atherosklerosis Society. Metode ini menggunakan larutan utama, yaitu larutan sampel berupa serum dan larutan reagen yang terdiri dari larutan blangko dan larutan standar (serum).

Setelah dilakukan pengujian terhadap kadar kolesterol-LDL dan kolesterol-HDL, data-data yang diperoleh disusun dalam tabel berikut ini :

Tabel 1. Kadar Kolesterol LDL dan Kolesterol HDL Setelah Perlakuan.

Perlakuan	Kadar LDL	Kadar HDL
I
II
III
IV

Untuk pengukuran kadar LDL-kolesterol dan HDL-kolesterol diperiksa di Laboratorium Kimia UMM.

3.5 Teknik Analisa Data

Untuk mengetahui pengaruh pemberian ekstrak Lidah Buaya dengan berbagai dosis terhadap kadar LDL dan HDL serum darah tikus putih, dilakukan Analisis Varians (ANAVA) satu jalan dengan taraf kepercayaan 5 % (Sudjana, 1988).

Keterangan:

db        : Derajat kebebasan

JK        : Jumlah kuadrat

KT       : Kuadrat tengah

F          : Nilai frekuensi

T_(1-1/2a) : Treatment

r           : Replikasi/ulangan

Daftar Pustaka

PENYEDIAAN AIR BERSIH DENGAN TEKNIK SELF PURIFICATION DI ALIRAN SEKITAR SUNGAI BRANTAS

PENYEDIAAN AIR BERSIH DENGAN TEKNIK SELF PURIFICATION DI ALIRAN SEKITAR SUNGAI BRANTAS

Sukma Maholla Y.P., Kartika Juliana., Beni Bakhtiar

Jurusan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UMM

Ringkasan

Sumber-sumber air semakin dicemari oleh limbah industri yang tidak diolah atau tercemar karena penggunaanya yang melebihi kapasitasnya untuk dapat diperbaharui. Berdasarkan data dari Badan Lingkungan Hidup (BLH) Provinsi Jawa Timur, limbah cair industri dan limbah cair domestik yang dibuang di Kali Brantas mencapai 150 ton per hari dengan komposisi 55 persen berasal dari limbah domestik dan 45 persen limbah industri (Gresik Surya, 03/09/2009).

Dengan konsentrasi dan kuantitas tertentu, kehadiran limbah dapat berdampak negatif terhadap lingkungan terutama bagi kesehatan manusia, sehingga perlu dilakukan penanganan terhadap limbah. Tingkat bahaya keracunan yang ditimbulkan oleh limbah tergantung pada jenis dan karakteristik limbah (Anonim, 2009).

Limbah-limbah yang ada di Sungai Brantas ini akan membawa dampak bagi kehidupan masyarakat sekitar, diantaranya:1) Limbah Industri Pangan, sektor Industri/usaha kecil pangan yang mencemari lingkungan antara lain; tahu, tempe, tapioka dan pengolahan ikan (industri hasil laut). 2) Limbah Industri Kimia & Bahan Bangunan Industri kimia seperti alkohol dalam proses pembuatannya membutuhkan air sangat besar, mengakibatkan pula besarnya limbah cair yang dikeluarkan kelingkungan sekitarnya. 3) Limbah Industri Sandang Kulit & Aneka Sektor sandang dan kulit seperti pencucian batik, batik printing, penyamakan kuit dapat mengakibatkan pencemaran karena dalam proses pencucian memerlukan air sebagai mediumnya dalam jumlah yang besar. 4) Limbah Industri Logam & Ekektronika. (Kartini, 2009).

Pengurangan limbah di Sungai Brantas ini dapat dilakukan melalui teknik Self  Purification sebagai solusi alternatuf minimalisasi pencemaran air dan lingkungan, teknologi. Solusi itu berupa penemuan ekoteknis yang menggunakan rancangan berbasis ekologi dan sekaligus perpaduan antara sistem pengelolaan limbah cair yang menggunakan kolam dan memanfaatkan lahan secara hidroponik dengan menggunakan media batu krikil dan tanaman bunga air. solusi teknologi ini bermanfaat karena pembuatan dan perawatannya mudah serta biaya investasi dan operasionalnya jauh lebih rendah dibanding sistem konvensional yang menggunakan alat mesin dan filter yang canggih. Semakin berkembangnya akar-akar tanaman dikemudian hari maka kualitas effluent yang dihasilkan makin membaik dan memproduksi genetik enzime beranekaragam sesuai dengan perubahan zat-zat kandungan limbah cair yang bersifat berkelanjutan.

	v

PENDAHULUAN

Air merupakan kebutuhan essensial bagi makhluk hidup. Tanpa air tidak akan ada kehidupan di bumi ini. Tanpa air dunia akan menjadi sebuah planet yang tidak bernyawa atau gersang. Sekitar 71% atau ¾ komposisi bumi terdiri dari air. Rumus kimia air adalah H₂O (tersusun atas dua atom hidrogen dan satu atom oksigen). Air bersifat tidak berwarna, tidak berasa dan tidak berbau.

Sumber-sumber air semakin dicemari oleh limbah industri yang tidak diolah atau tercemar karena penggunaanya yang melebihi kapasitasnya untuk dapat diperbaharui. Kalau kita tidak mengadakan perubahan radikal dalam cara kita memanfaatkan air, mungkin saja suatu ketika air tidak lagi dapat digunakan tanpa pengolahan khusus yang biayanya melewati jangkauan sumber daya ekonomi bagi kebanyakan negara. (Middleton, 2009).

Pencemaran adalah suatu penyimpangan dari keadaan normalnya. Pencemaran air adalah masuknya atau dimasukkannya makhluk hidup, zat, energi dan atau komponen lain kedalam air oleh kegiatan manusia sehingga kualitas air turun sampai ketingkat tertentu yang menyebabkan air tidak berfungsi lagi sesuai dengan peruntukannya. Keadan normal air masih tergantung pada faktor penentu, yaitu kegunaan air itu sendiri dan asal sumber air (Wardhana, 1995).

Sementara itu berdasarkan data dari Badan Lingkungan Hidup (BLH) Provinsi Jawa Timur, limbah cair industri dan limbah cair domestik yang dibuang di Kali Brantas mencapai 150 ton per hari dengan komposisi 55 persen berasal dari limbah domestik dan 45 persen limbah industri. Penanganan limbah industri sekarang sedang digalakkan oleh BLH Jatim dengan Perum Jasa Tirta 1 Malang melalui patroli sungai. (Gresik Surya, 03/09/2009).

Kondisi ini berakibat pada penurunan kemampuan bendungan untuk menampung air sebagai pasokan produksi tenaga listrik, irigasi pertanian, dan industri hilir. Dalam jangka panjang, kondisi ini akan membawa dampak pada krisis energi dan pangan, khususnya pada daerah aliran sungai (DAS) Brantas.

Selain kuantitas, kualitas sungai Brantas Juga mengalami penurunan dari tahun ke tahun. Tingginya pollutan terlarut dari hulu ke hilir yang masuk ke badan sungai Brantas menjadi penyebab utamanya. Pollutan ini berasal dari penggunaan pestisida, pupuk kimia untuk pertanian, limbah industri yang tidak terolah, limbah rumah tangga baik limbah padat maupun cair, limbah peternakan dan lainnya yang masuk begitu saja. Kejadian ini tidak hanya di sepanjang aliran sungai Brantas, namun juga melalui semua anak sungai yang ber hilir pada sungai Brantas. (Geng, 2009).

Di sisi lain, tipikal kota-kota besar di Indonesia khususnya pulau Jawa selalu mendekati sumber air terdekat, yang umumnya adalah sungai. Bisa dimaklumi, ini akan mempermudah untuk mendapatkan air sebagai pemenuhan kebutuhan hidup. Kota Surabaya misalnya, kebutuhan air bersih kota ini bergantung pada beberapa anak sungai Brantas. Melalui Perusahaan Daerah Air Minum (PDAM), air tersebut dimurnikan melalui beberapa proses serta disalurkan  ke masyarakat melalui sistem pemipaan (Anonim, 2005).

Solusi yang Ditawarkan

Pengurangan limbah di Sungai Brantas ini dapat dilakukan melalui teknik Self  Purification sebagai solusi alternatuf minimalisasi pencemaran air dan lingkungan, teknologi. Solusi itu berupa penemuan ekoteknis yang menggunakan rancangan berbasis ekologi dan sekaligus perpaduan antara sistem pengelolaan limbah cair yang menggunakan kolam dan memanfaatkan lahan secara hidroponik dengan menggunakan media batu krikil dan tanaman bunga air.

Akar tanaman bunga air akan mengisi pori-pori kerikil dan membentuk sel biofilm sebagai biological moleculer filter (BMF) yang memproduksi genetik ratusan juta macam biological enzime berfungsi sebagai biodegrable zat beranekaragam yang terkandung dalam limbah cair. Bunga air dimanfaatkan sesuai karakteristik limbah cair yang ada, mengingat tanaman ini berakar luas dan dalam bisa hidup baik kondisi aerob maupun anaerob serta tumbuh lebat didalam pori-pori kerikil.

Disamping itu, solusi teknologi ini bermanfaat karena pembuatan dan perawatannya mudah serta biaya investasi dan operasionalnya jauh lebih rendah dibanding sistem konvensional yang menggunakan alat mesin dan filter yang canggih. Semakin berkembangnya akar-akar tanaman dikemudian hari maka kualitas effluent yang dihasilkan makin membaik dan memproduksi genetik enzime beranekaragam sesuai dengan perubahan zat-zat kandungan limbah cair yang bersifat berkelanjutan. Pengelolaan limbah cair yang ramah lingkungan serta menjadikan air Sungai Brantas dan lingkungan yang bersih, indah dan air proses dapat dimanfaatkan serta memenuhi hajat hidup masyarakat di hulu sampai hilir Brantas dan menambah deretan objek wisata ekologi dengan nuansa alami.

Dengan begitu kuantitas dan kualitas air menjadi perhatian kita bersama baik di hulu maupun di hilir untuk mencegah dan menangani secara terpadu seluruh stakeholder dengan cara menumbuhkembangkan konservasi hutan dan lahan di dataran Sungai Brastas serta penerapan tekologi tepat guna dalam pengelolaan limbah cair agar meminimalisasi beban pencemaran air Sungai Brantas.

Tujuan Penulisan

Tujuan penulisan ini adalah memberikan solusi dari pengurangan bahaya limbah di Sungai Brantas. Yaitu dengan penerapan teknik Self Purification. Manfaat dalam penulisan ini adalah membentuk kesadaran masyarakat terhadap bahayanya limbah yang ada di Sungai Brantas, dalam kehidupan masyarakat sekitar sungai tersebut. Dengan menerapkan teknik Self Purification ini, kita juga dapat meningkatkan kualitas dan kuantitas air yang ada di Sungai Brantas tersebut

GAGASAN

Sungai Brantas

Sungai Brantas adalah sebuah sungai di Jawa Timur yang merupakan sungai terpanjang kedua di Pulau Jawa setelah Bengawan Solo. Luasnya ± 320 km. Sungai Brantas bermata air di Desa Sumber Brantas (Kota Batu), lalu mengalir ke Malang, Blitar, Tulungagung, Kediri, Jombang, Mojokerto. Di Kabupaten Mojokerto sungai ini bercabang dua manjadi Kali Mas (ke arah Surabaya) dan Kali Porong (ke arah Porong, Kabupaten Sidoarjo).

Sungai Brantas memiliki fungsi yang sangat penting bagi Jawa Timur mengingat 60% produksi padi berasal dari areal persawahan di sepanjang aliran sungai ini. Akibat pendangkalan dan debit air yang terus menurun sungai ini tidak bisa dilayari lagi. Fungsinya kini beralih sebagai irigasi dan bahan baku air minum bagi sejumlah kota disepanjang alirannya. Adanya beberapa gunung berapi yang aktif di bagian hulu sungai, yaitu Gunung Kelud dan Gunung Semeru menyebabkan banyak material vulkanik yang mengalir ke sungai ini. Hal ini menyebabkan tingkat sedimentasi bendungan-bendungan yang ada di aliran sungai ini sangat tinggi (Anonim, 2009).

Curah hujan rata-rata 2.000 mm/tahun. Total Potensi air permukaan sebesar 373,64 m3/detik atau 11.738,2 juta m3 /tahun. Jumlah penduduk di WS Sungai Brantas tahun 2007 adalah sebesar 16.200.000 jiwa (43% Jawa Timur), dengan pertumbuhan rata-rata 0,99 % dan kepadatan 1.272 jiwa/km2. Pengembangan Wilayah Sungai Brantas dilaksanakan bedasarkan Rencana Induk yang telah 4 (empat) kali disusun (1961,1973,1985,1998) (Anonim,2008).

Gambar 1. Peta Wilayah Sungai Brantas

Air

Air merupakan unsur utama bagi hidup kita di planet ini. Kita mampu bertahan hidup tanpa makan dalam beberapa minggu, namun tanpa air kita akan mati dalam beberapa hari saja. Dalam bidang kehidupan ekonomi modern kita, air juga merupakan hal utama untuk budidaya pertanian, industri, pembangkit tenaga listrik, dan transportasi. Air merupakan elemen yang paling melimpah di atas Bumi, yang meliputi 70% permukaannya dan berjumlah kira-kira 1,4 ribu juta kilometer kubik. Apabila dituang merata di seluruh permukaan bumi akan terbentuk lapisan dengan kedalaman rata-rata 3 kilometer. Namun hanya sebagian kecil saja dari jumlah ini yang benar-benar dimanfaatkan, yaitu kira-kira hanya 0,003%. Sebagian besar air, kira-kira 97%, ada dalam samudera atau laut, dan kadar garamnya terlalu tinggi untuk kebanyakan keperluan. Dari 3% sisanya yang ada, hampir semuanya, kira-kira 87 persennya,tersimpan dalam lapisan kutub atau sangat dalam di bawah tanah.

Limbah

Limbah adalah buangan yang dihasilkan dari suatu proses produksi baik industri maupun domestik (rumah tangga). Dimana masyarakat bermukim, disanalah berbagai jenis limbah akan dihasilkan. Ada sampah, ada air kakus (black water), dan ada air buangan dari berbagai aktivitas domestik lainnya (grey water).

Macam-macam limbah antara lain, 1) limbah cair biasanya dikenal sebagai entitas pencemar air. Komponen pencemaran air pada umumnya terdiri dari bahan buangan padat, bahan buangan organik, dan bahan buangan anorganik. 2) Limbah padat, 3) Limbah gas dan partikel, 4) Limbah B3 (Bahan Berbahaya dan Beracun) merupakan sisa suatu usaha atau kegiatan yang mengandung bahan berbahaya dan atau beracun yang karena sifat, konsentrasinya, dan jumlahnya secara langsung maupun tidak langsung dapat mencemarkan, merusak, dan dapat membahayakan lingkungan hidup, kesehatan, kelangsungan hidup manusia serta makhluk hidup lainnya.

Dampak Limbah

Limbah-limbah yang ada di Sungai Brantas ini akan membawa dampak bagi kehidupan masyarakat sekitar, diantaranya:

1) Limbah Industri Pangan, apabila efluen dibuang langsung ke suatu perairan akibatnya menganggu seluruh keseimbangan ekologik dan bahkan dapat menyebabkan kematian ikan dan biota perairan lainnya.

2) Limbah Industri Kimia & Bahan Bangunan Industri kimia seperti alkohol dalam proses pembuatannya membutuhkan air sangat besar, mengakibatkan pula besarnya limbah cair yang dikeluarkan kelingkungan sekitarnya.

3) Limbah Industri Sandang Kulit & Aneka Sektor sandang dan kulit seperti pencucian batik, batik printing, penyamakan kuit dapat mengakibatkan pencemaran karena dalam proses pencucian memerlukan air sebagai mediumnya dalam jumlah yang besar.

4) Limbah Industri Logam & Ekektronika (Kartini, 2009).

Perubahan warna perairan                               Cemaran padatan

Pencemaran air sumur akibat sanitasi yang jelek

Analisis Pencemaran

1. Pengukuran pH

Derajat keasaman (pH) merupakan ukuran dalam kandungan ion H⁺ yang menunjukan suatu perairan asam atau basa. Air sungai dalam kondisi alami yang belum tercemar memiliki rentangan pH 6,5-8,5. Karena pencemaran, pH air dapat menjadi lebih rendah dari 6,5 atau lebih tinggi dari 8,5. Perubahan nilai pH mempunyai arti penting bagi kehidupan air. Nilai pH yang rendah (sangat asam) atau tinggi (sangat basa) tidak cocok untuk kehidupan kebanyakan organisme.

1. Oksigen Terlarut

Kadar oksigen terlarut dalam air yang alami barkisar 5-7 ppm (part per million atau satu per sejuta; 1 ml oksigen yang larut dalam 1 liter air dikatakan memiliki kadar oksigen 1 ppm). Parameter oksigen terlarut memberikan indikasi tentang tingkat kesegaran air akibat adanya proses biodegradasi dan asimilasi pada bahan air. Pada umumnya model OT adalah dianalisis berdasarkan kinetika reaksi orde satu (Thoman dan Mueller, 1987). Namun pada saat ini diketahui, bahwa model kualitas air (terutama OT) yang lebih komplek diperlukan untuk menunjukkan interaksi parameter fisika/kimia dan biologi yang lebih akurat (Biswat dan Asit, 1981).

Kandungan oksigen terlarut (DO) minimum adalah 2 ppm dalam keadaan normal dan tidak tercemar oleh senyawa beracun (tosik). Kandungan oksigen terlarut minimum ini sudah cukup mendukung kehidupan organisme (Swingle, 1968). Idealnya kandungan oksigen terlarut tidak boleh kurang dari 1,7 ppm selama waktu 8 jam dengan sedikitnya pada tingkat kejenuhan sebesar 70% (Huet, 1970). KLH menetapkan bahwa kandungan oksigen terlarut adalah 5 ppm untuk kepentingan wisata bahari dan biota laut (Anonim, 2004).

1. Pengukuran BOD

Kebutuhan oksigen biologi (BOD) didefinisikan sebagai banyaknya oksigen yang diperlukan oleh organism pada saat pemecahan bahan organik, pada kondisi aerobik. Pemecahan bahan organik diartikan bahwa bahan organik ini digunakan oleh organisme sebagai bahan makanan dan energinya diperoleh dari proses oksidasi (Pescod, 1973).

Parameter BOD, secara umum banyak dipakai untuk menentukan tingkat pencemaran air buangan. Penentuan BOD sangat penting untuk menelusuri aliran pencemaran dari tingkat hulu ke muara. Sesungguhnya penentuan BOD merupakan suatu prosedur bioassay yang menyangkut pengukuran banyaknya oksigen yang digunakan oleh organisme selama organisme tersebut menguraikan bahan organik yang ada dalam suatu perairan, pada kondisi yang hampir sama dengan kondisi yang ada di alam (Sawyer & Mc Carty, 1978).

1. COD (Chemical Oxygen Demand)

Kebutuhan oksigen kimia atau COD adalah jumlah oksigen (mg O₂) yang dibutuhkan untuk mengoksidasi zat-zat organis yang ada dalam satu liter sampel air, dimana pengoksidasi K_2,Cr _2, O₇ digunakan sebagai sumber oksigen (oxidizing agent) (G. Alerts dan SS Santika, 1987).

1. Suspended Solid (SS)

Zat padat tersuspensi (Total Suspended Solid) adalah semua zat padat (pasir, lumpur dan tanah liat) atau partikel-partikel yang tersuspensi dalam air dan dapat berupakomponen hidup (biotik) seperti fitoplankton, zooplankton, bakteri, fungi ataupun komponen mati (abiotik) seperti detritus dan paryikel-partikel anorganik. Zat padat tersuspensi merupakan tempat berlangsungnya reaksi-reaksi kimia yang heterogen, dan berfungsi sebagai bahan pembentuk endapan yang paling awal dan dapat menghalangi kemampuan produksi zat organik di suatu perairan (Permana et al., 1994).

1. Pengukuran Ammonia, Nitrit dan Nitrat

Ammonia (NH₃) merupakan senyawa nitrogen yang pada kadar tinggi bersifat racun terhadap organisme perairan. Pada pH rendah ammonia berubah menjadi NH₄⁺ dan disebut ammonium. Ammonia sendiri berada dalam keadaan tereduksi (-3), sumber ammonia pada air permukaan adalah air seni , tinja dan juga hasil oksidasi senyawa organik mikrobiologis yang berasal dari air alam atu limbah indutri dan domestik. Kadar ammonia yang tinggi dapat menimbulkan pencemaran dan membahayakan kehidupan biota perairan.

Keberadaan nitrat dan nitrit dapat diindikasikan bahwa air tersebut telah tercemar oleh bakteri (kontaminasi kotoran hewan atau manusia). Nitrit lebih berbahaya dengan dua komponennya. Dalam jumlah yang banyak dapat mengganggu darah dalam mengangkut oksigen dan bersifat racun. Level maksimum nitrat yang direkomendasikan cukup bervariasi (Hakim, 2006).

Nitrit (NO₂) merupakan bentuk peralihan antara ammonia dan nitrat (nitrifikasi) dan antara nitrat dengan gas nitrogen (denitrifikasi) oleh karena itu, nitrit bersifat tidak stabil dengan keberadaan oksigen. Kandungan nitrit pada perairan alami mengandung nitrit sekitar 0.001 mg/L. kadar nitrit yang lebih dari 0.06 mg/L adalah bersifat toksik bagi organisme perairan (Anonim, 2006). Keberadaan nitrit menggambarkan berlangsungnya proses biologis perombakan bahan organik yang memiliki kadar oksigen terlarut yang rendah (Effendi, 2003).

Nitrit yang dijumpai pada air minum dapat berasal dari bahan inhibitor korosi yang dipakai di pabrik yang mendapatkan air dari sistem distribusi PDAM. Nitrit juga bersifat racun karena dapat bereaksi dengan hemoglobin dalam darah, sehingga darah tidak dapat mengangkut oksigen, disamping itu juga nitrit membentuk nitrosamin (RRN-NO) pada air buangan tertentu dan dapat menimbulkan kanker (Alaert dan Santika, 1984).

Sumber Data

Data dan fakta yang berhubungan dengan pembahasan tema ini didapatkan dengan tahapan-tahapan pengumpulan data dengan cara pembacaan kritis terhadap ragam literatur yang berhubungan dengan tema pembahasan.

Data yang digunakan adalah data dengan kriteria telah dipublikasikan kepada masyarakat melalui literatur yang diterbitkan, surat kabar, buletin, jurnal upun internet. Dengan demikian penulis mengelompokan atau menyeleksi data dan informasi berdasarkan kategori dan relevansi untuk selanjutnya dianalisis dan disimpulkan.

Analisis Data

Dalam penulisan ini teknik analisa data yang digunakan adalah analisa deskriptifkualitatif. Menurut Arikunto (1998), analisa deskriptif kualitatif adalah analisa yang digambarkan dengan kata-kata atau kalimat dipisah-pisahkan menurut kategori untuk memperoleh kesimpulan.

Untuk menganalisa data dan informasi yang didapat, digunakan analisis isi (content analysis). Analisis isi adalah suatu teknik yang sistematik untuk menganalisis makna pesan dan cara mengungkapkan pesan. Analisis isi selalu melibatkan kegiatan menghubungkan atau membandingkan penemuan berupa kriteria atau teori. Langkah yang dilakukan dalam menganalisis data pada penelitian ini menggunakan interaktive model dari Miles dan Huberman (Miles dan Huberman, 1994). Model ini terdiri dari 4 komponen yang saling berkaitan, yaitu (1) pengumpulan data, (2) penyederhanaan atau reduksi data, (3) penyajian data dan (4) penarikan dan pengujian atau verifikasi kesimpulan.

Analisis

Berdasarkan pustaka yang telah dikumpulkan didapatkan data bahwa limbah  telah menjadi permasalahan pada lingkungan (Widianto, 2009). Dengan konsentrasi dan kuantitas tertentu, kehadiran limbah dapat berdampak negatif terhadap lingkungan terutama bagi kesehatan manusia, sehingga perlu dilakukan penanganan terhadap limbah. Tingkat bahaya keracunan yang ditimbulkan oleh limbah tergantung pada jenis dan karakteristik limbah (Anonim, 2009). Limbah B3 (Bahan Berbahaya dan Beracun) merupakan sisa suatu usaha atau kegiatan yang mengandung bahan berbahaya dan atau beracun yang karena sifat, konsentrasinya, dan jumlahnya secara langsung maupun tidak langsung dapat mencemarkan, merusak, dan dapat membahayakan lingkungan hidup, kesehatan, kelangsungan hidup manusia serta makhluk hidup lainnya.

Dengan demikian perlu dilakukan pencegahan untuk mengurangi limbah pada sungai Brantas dengan melakukan Self Purification. Self  Purification sebagai solusi alternatif minimalisasi pencemaran air dan lingkungan, teknologi. Solusi itu berupa penemuan ekoteknis yang menggunakan rancangan berbasis ekologi dan sekaligus perpaduan antara sistem pengelolaan limbah cair yang menggunakan kolam dan memanfaatkan lahan secara hidroponik dengan menggunakan media batu krikil dan tanaman bunga air.

Sintesis

Penyediaan Air Bersih dengan Teknik Self Purification Di Aliran Sekitar Sungai Brantas

Solusi yang ditawarkan untuk penyediaan air bersih di aliran sungai Brantas, yaitu dengan menggunakan teknik Self Purification. Solusi ini merupakan penemuan ekoteknis yang menggunakan rancangan berbasis ekologi dan sekaligus perpaduan antara sistem pengelolaan limbah cair yang menggunakan kolam dan memanfaatkan lahan secara hidroponik dengan menggunakan media batu krikil dan tanaman bunga air.

Akar tanaman bunga air akan mengisi pori-pori kerikil dan membentuk sel biofilm sebagai biological moleculer filter (BMF) yang memproduksi genetik ratusan juta macam biological enzime yang berfungsi sebagai biodegrable zat beranekaragam yang terkandung dalam limbah cair. Bunga air dimanfaatkan sesuai karakteristik limbah cair yang ada, mengingat tanaman ini berakar luas dan dalam bisa hidup baik kondisi aerob maupun anaerob serta tumbuh lebat didalam pori-pori kerikil.

Disamping itu, solusi teknologi ini bermanfaat karena pembuatan dan perawatannya mudah serta biaya investasi dan operasionalnya jauh lebih rendah dibanding sistem konvensional yang menggunakan alat mesin dan filter yang canggih. Semakin berkembangnya akar akar tanaman dikemudian hari maka kualitas effluent yang dihasilkan makin membaik dan memproduksi genetik enzime beranekaragam sesuai dengan perubahan zat-zat kandungan limbah cair yang bersifat berkelanjutan. Pengelolaan limbah cair yang ramah lingkungan serta menjadikan air Sungai Brantas dan lingkungan yang bersih, indah dan air proses dapat dimanfaatkan serta memenuhi hajat hidup masyarakat di hulu sampai hilir Brantas dan menambah deretan objek wisata ekologi dengan nuansa alami.

KESIMPULAN DAN SARAN

Kesimpulan

Limbah adalah buangan yang dihasilkan dari suatu proses produksi baik industri maupun domestik (rumah tangga). Dimana masyarakat bermukim, disanalah berbagai jenis limbah akan dihasilkan. Ada sampah, ada air kakus (black water), dan ada air buangan dari berbagai aktivitas domestik lainnya (grey water).  Limbah-limbah yang ada di Sungai Brantas ini akan membawa dampak bagi kehidupan masyarakat sekitar, diantaranya:1) Limbah Industri Pangan, sektor Industri/usaha kecil pangan yang mencemari lingkungan antara lain; tahu, tempe, tapioka dan pengolahan ikan (industri hasil laut).

Pengurangan limbah di Sungai Brantas ini dapat dilakukan melalui teknik Self  Purification sebagai solusi alternatuf minimalisasi pencemaran air dan lingkungan, teknologi. Solusi itu berupa penemuan ekoteknis yang menggunakan rancangan berbasis ekologi dan sekaligus perpaduan antara sistem pengelolaan limbah cair yang menggunakan kolam dan memanfaatkan lahan secara hidroponik dengan menggunakan media batu krikil dan tanaman bunga air.  Akar tanaman bunga air akan mengisi pori-pori kerikil dan membentuk sel biofilm sebagai biological moleculer filter (BMF) yang memproduksi genetik ratusan juta macam biological enzime berfungsi sebagai biodegrable zat beranekaragam yang terkandung dalam limbah cair. Bunga air dimanfaatkan sesuai karakteristik limbah cair yang ada, mengingat tanaman ini berakar luas dan dalam bisa hidup baik kondisi aerob maupun anaerob serta tumbuh lebat didalam pori-pori kerikil.

Saran

Saran yang diberikan kepada semua pihak bahwasanya air bersih merupakan pokok utama dalam kehidupan. Sehingga kualitas dan kuantitasnya harus tetap terjaga dari bebagai pencemaran, trutama pencemaran air. Mengingat salah satu cara untuk mencegah pengurangan limbah adalah dengan menggunakan teknik Self Purification. Teknik ini sangat mudah dan murah, sehingga teknik ini dapat dilakukan secara terus-menerus dan berkelanjutan.

DAFTAR PUSTAKA

Alaerts G, & S.S. Santika. 1987. Metoda Penelitian Air. Surabaya: Usaha Nasional.6-7.

Biswat, Asit K. 1981. Models for Water Quality Management. Mc Graw Hills, USA. pp 134.

Effendi, H. 2003. Telaah Kualitas Air Bagi Pengolahan Sumber Daya Dan Lingkungan Perairan. Yogyakarta: Kanisus.

Hakim, Roli Sofwah. 2006. Menentukan Kualitas Air. BULETIN CP. September 2006 Nomor 81/Tahun VII.

Permana, S.D; E. Triyati, A. Nontji. 1994. Pengamatan Klorofil dan Seston di Perairan Selat Malaka 1978-1980: Evaluasi Kondisi Perairan Selat Malaka. 1978-1980. P.63.

Pescod, M.D. 1973. Investigation of Rational Effluen and Stream Standards for Tropical Countries. A.I.T. Bangkok, 59 pp.

Sawyer, C.N and P.L., MC CARTY, 1978. Chemistry for Environmental Engineering. 3rd ed. Mc Graw Hill Kogakusha Ltd.: 405-486 pp.

Swingle, H.S. 1968. Standardization of Chemical Analysis for Water and Pond Muds. F.A.O. Fish, Rep. 44, 4 , 379-406 pp.

Thoman and Mueler. 1987. Principles of Surface Water Quality Modelling and Control. Harper & Row Publisher Inco, New York, USA. pp 226 and 462.

Wardhana, W. A., 1995. Dampak Pencemaran Lingkungan. Yogyakarta: Andi Offset.

Keputusan Pemerintah PP No. 82 Tahun 2001 Tentang Pengelolaan Kualitas Air dan Pengendalian Pencemaran Air.

Anonim. 2004. Keputusan Menteri Negara Lingkungan Hidup. No. 51 Tahun 2004. Tentang: Baku Mutu Air Laut. 2004. 11 hal.

Anonim. 2009. Diakses dari http://lingkunganku.multiply.com/journal/item/3/Dampak_Limbah. Tanggal 20 Desember.

Anonim. 2009. Diakses dari http://dipterocarpa.blogspot.com/2005/05/dampak-limbah.html. Tanggal 20 Desember.

Geng. 2009. Diakses dari http://www.tunashijau.org/2009/brantas1306.htm. Tanggal 20 Desember.

Gresik Surya. 2009. Diakses dari http://www.surya.co.id/2009/08/03/limbah-sungai-brantas-mengkhawatirkan.html. Tanggal 20 Desember.

Kartini, Citra. 2009. Diakses dari http://www.telecenter-citrakartini.co.cc/2009/07/pencemaran-limbah-di-aliran-sungai.html. Tanggal 21 Desember.

Middleton, Richard. 2009. Diakses dari http://air/airbrs1.html. tanggal 20 Desember 2009.

Widianto,Eko. 2009. Diakses dari http://www.tempointeraktif.com/hg/nusa/2009/06/27/brk,20090627-184072,id.html. Tanggal 21 Desember.

Lampiran 1

Daftar Riwayat Hidup Penulis dan Dosen Pembimbing

Ketua Kelompok

a. Nama Lengkap                    : Nur Laili Fauziah

b. Tempat, Tanggal Lahir        : Probolinggo, 30 Januari 1988

c. Agama                                 : Islam

d. Alamat                                : Jl. Raya Jabung sisir No. 149 Paiton, Malang

e. No. Telp/HP                        : 087859010146

f. Riwayat Pendidikan Formal

No	Jenjang	Nama Institusi	Tahun Lulus
1	SD	SDN 02 Jabung sisir	2000
2	SLTP	SLTPN 01 Paiton	2003
3	SLTA	SMA UNGGULAN HAF-SAWATI BPPT GENGGONG PAJARAKAN PROLLINGGO	2006
4	S1	Pendidikan Biologi UMM

Ketua Kelompok

Nur Laili Fauziah

06330063

Anggota Kelompok

a. Nama Lengkap                    : Huzaifah Hamid

b. Tempat, Tanggal Lahir        : Lokayong, 17 Agustus 1989

c. Agama                                 : Islam

d. Alamat                                : Perumahan Taman Embong Anyer II P/7

e. No. Telp/HP                        : 081334238462

f. Riwayat Pendidikan Formal

No	Jenjang	Nama Institusi	Tahun Lulus
1	SD	SDN Jepara 1 No 90 Surabaya	2001
2	SMP	SMP Muhammadiyah 11 Surabaya	2004
3	SMA	SMAN 8 Surabaya	2007
4	S1	Pendidikan Biologi UMM

g. Pengalaman Penelitian

No	Judul	Tahun
1. 2	Timbal (Pb) Pada Koran  Pembungkus Makanan Gorengan Mengancam Kesehatan “RAYABIZ”,  Biskuit Nikmat Kaya Protein	2007 2008

Anggota Kelompok

Huzaifah Hamid

07330075

a. Nama Lengkap                    : Miftakhul Jannah

b. Tempat, Tanggal Lahir        : Lumajang, 07 September 1989

c. Agama                                 : Islam

d. Alamat                                : JL Tlogomas Barat 48 Malang

e. No. Telp/HP                        : 085236926757

f. Riwayat Pendidikan Formal

No	Jenjang	Nama Institusi	Tahun Lulus
1	SD	SDN 03 Tempursari	2001
2	SLTP	SLTP N 1 Tempursari	2004
3	SLTA	SMA PGRI 1 Lumajang	2007
4	S1	Pendidikan Biologi UMM

1. Pengalaman Penelitian

No	Judul	Tahun
1 2	Identifikasi Snack Aromanis yang Aman Bagi Anak di SDN Karang ploso – Malang (TIM-PKMI, DIKTI tahun 2007). Kegiatan Ekspedisi Ilmiah Konservasi Penyu Laut di Pesisir Kabupaten Pacitan. Oleh Tim dari Tim Ekspedisi Biokonservasi (TEB) – LSO Mahasiswa Konservasi di FKIP UMM, 2007	2008 2008 2009

Anggota Kelompok

Miftakhul Jannah

07330042

Dosen Pembimbing

a. Nama Lengkap dan Gelar               : Drs.Nur Widodo, M.Kes

b. NIP                                                 : 131.953.393

c. Alamat Rumah                                : Jl.  Oro-oro Dowo  Kota Batu

d. Telp/HP                                           : 081334017328

Dosen Pendamping

Drs. Nur Widodo, M.Kes

NIP. 131.953.393